Το πόρισμα του Συμβουλίου για την Α/θμια και Β/θμια Εκπαίδευση

Διαβάστε εδώ το τελικό πόρισμα του Συμβουλίου Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης προς την κ. Υπουργό Παιδείας.

Μεγάλες δαπάνες, πενιχρά εκπαιδευτικά αποτελέσματα

Διαβάστε εδώ το σχετικό δημοσίευμα από την ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ.

Δεν υπάρχουν κακοί αλλά αδύνατοι μαθητές...

Διαβάστε εδώ το σχετικό δημοσίευμα από ΤΑ ΝΕΑ.

Ενθάρρύνοντας τα παιδιά μας

Πώς θα προσφέρουμε στα παιδιά την ενθάρρυνση που χρειάζονται
p.pentikis, Πεμ, 30/08/2007 - 18:53. Εκπαίδευση

ΕΦΗΒΟΙ ΚΑΙ ΓΟΝΕΙΣ

Πώς θα προσφέρουμε στα παιδιά την ενθάρρυνση που χρειάζονται

(όπως δημοσιεύτηκε στο http://www.alfavita.gr )

της Κατερίνας Τριανταφύλλου

Τα παιδιά έχουν ανάγκη την ενθάρρυνση για να αναπτύξουν την αυτοεκτίμηση που τους χρειάζεται για να αντιμετωπίσουν τη ζωή. Η ενθάρρυνση τους δίνει την αίσθηση ότι αξίζουν, ότι τα αποδεχόμαστε όπως είναι, και τα οδηγεί στη δημιουργία θετικών προσδοκιών από τον ίδιο τους τον εαυτό.

Αντίθετα, όταν το παιδί αποθαρρυνθεί, έχει την αίσθηση ότι δεν αξίζει και δεν το υπολογίζουν, δεν αναπτύσσει αυτοεκτίμηση, αποτυγχάνει να δρα αποτελεσματικά και να εκπληρώνει τις προσδοκίες του. Πιθανές αντιδράσεις είναι η παραίτηση, η κοινωνική απομόνωση ή, αντίθετα, η προσπάθεια προσέλκυσης της προσοχής με αρνητικούς τρόπους. Να μερικοί τρόποι με τους οποίους οι γονείς είναι δυνατό να αποθαρρύνουν τα παιδιά τους:

• Υπερφιλόδοξοι γονείς. Επικεντρώνονται στις πολύ υψηλές επιδόσεις και δεν ικανοποιούνται με τίποτα λιγότερο από το τέλειο. Έτσι ασκούν στα παιδιά τους μεγάλη πίεση, με συνειδητό ή ασυνείδητο τρόπο. Τα παιδιά παίρνουν το μήνυμα ότι αν δεν είναι τέλεια δεν έχουν καμιά αξία και κάθε ατέλεια παίρνει στα μάτια τους τεράστιες διαστάσεις. «Το να βγεις δεύτερος δεν έχει καμιά αξία», ακούστηκε να λέει ο πατέρας ενός πολύ καλού μαθητή μου.
• Γονείς που δεν έχουν εμπιστοσύνη στα παιδιά τους, δείχνουν αμφιβολία στις προσπάθειές τους ή δρουν υπερπροστατευτικά απέναντί τους. «Θα κουραστείς και θα φορτωθείς με άγχος. Είσαι σίγουρη ότι θα τα καταφέρεις;» σχολίασε μια μητέρα την επιθυμία της κόρης της να πρωταγωνιστήσει στη θεατρική παράσταση του σχολείου της.
• Γονείς που επικεντρώνονται στις ελλείψεις και στις ανεπάρκειες των παιδιών και φροντίζουν να τις επισημαίνουν συνεχώς για να τα νουθετήσουν και να τα βοηθήσουν να βελτιωθούν. «Όσο κι αν ανέβηκαν οι άλλοι σου βαθμοί, στα μαθηματικά δεν βλέπω βελτίωση». Ακόμη χειρότερο είναι να ελαχιστοποιούν μια θετική επίδοση ή δραστηριότητα του παιδιού «για να μην του καλλιεργήσουν τον εγωισμό» και να επικεντρώνονται σε μια μικρή του έλλειψη, πιστεύοντας ότι έτσι το ωθούν να τελειοποιηθεί. Θα αναφέρω ένα προσωπικό παράδειγμα: Όταν πήγαινα στην τετάρτη δημοτικού, η δασκάλα μάς είχε ζητήσει να δείξουμε το τετράδιό μας της ορθογραφίας στους γονείς μας και να υπογράψουν ότι ενημερώθηκαν για την πρόοδό μας. Ο πατέρας μου, φυλλομετρώντας το τετράδιό μου με τις ορθογραφίες βαθμολογημένες με άριστα, σχολίασε: «Να μην ξαναδώ σβησίματα!». Ακόμη θυμάμαι τα αρνητικά μου συναισθήματα μετά από την αποθάρρυνση αυτή.

Αντίθετα, καλοί τρόποι για να ενθαρρύνουμε τα παιδιά είναι:
• Να εκφράζουμε εμπιστοσύνη στις κρίσεις και στις επιλογές τους, να ενισχύουμε τον αυτοσεβασμό τους και να τα βοηθούμε να τολμούν. «Μου αρέσει τρόπος που το χειρίστηκες», «Εμπιστεύομαι την κρίση σου», «Τι σκέφτεσαι να κάνεις για να λύσεις αυτό το πρόβλημα;», «Είμαι σίγουρη ότι μπορείς να τα καταφέρεις. Αξίζει να δοκιμάσεις!»
• Να τα κατευθύνουμε αντί να τα ελέγχουμε και να δηλώνουμε παρόντες σε περίπτωση που θα μας χρειαστούν. «Μπορείς να μελετάς ένα κεφάλαιο κάθε μέρα. Αν κάποια στιγμή χρειαστείς να σου κρατήσω το βιβλίο, πες το μου».
• Να σεβόμαστε τις ατομικές διαφορές των παιδιών και να μην τα συγκρίνουμε με άλλους. Να αποφεύγουμε τις κριτικές και τις «ταμπέλες». «Η αδελφή σου είχε αριστεύσει στο μάθημα αυτό»,«Ήταν αναμενόμενο, πάντα είσαι απρόσεκτος».
• Να αναγνωρίζουμε και να επαινούμε κάθε μικρή προσπάθεια των παιδιών. «Σ’ ευχαριστώ, με βοήθησες πολύ στην επιλογή της διακόσμησης, φαίνεται ότι έχεις πολύ καλό γούστο». Δεν χρειάζεται απαραίτητα να ολοκληρωθεί η προσπάθεια ή να προκύψει άριστο αποτέλεσμα. «Είμαι σίγουρη ότι έμαθες πολλά από την προσπάθειά σου αυτή για το πτυχίο των αγγλικών και ότι θα τα χρησιμοποιήσεις αποτελεσματικά στην επόμενη εξέταση. Ποιες ελλείψεις διαπίστωσες ότι έχεις;». «Παρατηρώ ότι προοδεύεις». Εδώ χρειάζεται να επισημάνουμε ότι η ενθάρρυνση δεν ταυτίζεται με τον έπαινο. Ο έπαινος αποτελεί επιβράβευση μετά από ένα επίτευγμα, ενώ η ενθάρρυνση εκφράζει την εμπιστοσύνη προς το ίδιο το παιδί, ανεξαρτήτως επιτευγμάτων.
• Να επικεντρωνόμαστε στα θετικά σημεία τους, να εντοπίζουμε τα προτερήματά τους και να τους δείχνουμε ότι τα ελαττώματά τους μπορούν με κατάλληλο τρόπο να στραφούν σε προτερήματα. «Από μια πλευρά, το άγχος σου για τις εξετάσεις είναι θετικό, γιατί σε κάνει να προετοιμάζεσαι καλύτερα».
• Να ενδιαφερόμαστε για τα συναισθήματά τους και να τους το δείχνουμε. «Πώς νοιώθεις γι’ αυτό;», «Χαίρομαι που το ευχαριστήθηκες».

Όταν προβαίνουμε σε τέτοιες εκδηλώσεις ενθάρρυνσης του παιδιού, πρέπει να προσέχουμε να μην τις συμπληρώνουμε με φράσεις που επιδιώκουν την τελειότητα. Αυτό μπορεί να καταστρέψει τη θετική ατμόσφαιρα ενθάρρυνσης που σκοπεύουμε να δημιουργήσουμε και να φορτώσει το παιδί με ακόμη μεγαλύτερο άγχος. «Χαίρομαι που ευχαριστήθηκες τη συμμετοχή σου στους αγώνες και είχες τόσο καλή παρουσία. Άντε, στους επόμενους αγώνες περιμένουμε το χρυσό μετάλλιο!» «Παρατηρώ ότι προοδεύεις στα μαθηματικά. Στο επόμενο τρίμηνο μπορείς να πάρεις άριστα!».

Καλή τακτική ενθάρρυνσης του παιδιού αποτελεί η προσπάθεια των γονέων για ισότιμη συμμετοχή του στην οικογενειακή ζωή. Μπορούμε, μετά από συζήτηση με το παιδί, να του αναθέσουμε απλές σταθερές υπευθυνότητες, για παράδειγμα την περιποίηση του κατοικίδιου, τη συνοδεία του μικρού του αδελφού στο σχολείο ή την προετοιμασία κάποιου απλού φαγητού. Οι υπευθυνότητες αυτές πρέπει να ευχαριστούν το παιδί, να είναι σύμφωνες με τα ενδιαφέροντά του και να του δίνουν την ευκαιρία να δέχεται επιβράβευση και να επιβεβαιώνεται.

Καλό είναι να περιλαμβάνουμε τα παιδιά στη λήψη των οικογενειακών αποφάσεων στις οποίες εμπλέκονται, ανάλογα πάντα με την ηλικία τους και μέσα στα όρια που θέτουν οι γονείς. Για παράδειγμα, ένα παιδί του δημοτικού μπορεί να λάβει μέρος στην απόφαση για τον τόπο όπου η οικογένεια θα κάνει διακοπές, αλλά οι πιθανοί τόποι διακοπών πρέπει να έχουν προηγουμένως καθοριστεί από τους γονείς. Τα παιδιά αισθάνονται ότι έχουν αξία όταν ζητάμε τη γνώμη τους και δείχνουμε ότι εμπιστευόμαστε την κρίση τους. Σε κάποιες περιπτώσεις, μπορούμε να αντιμετωπίζουμε λάθη των παιδιών -όπως και δικά μας- με χιούμορ, εκτονώνοντας έτσι καταστάσεις κρίσης.

Για να εφαρμοστούν οι αρχές που περιγράφηκαν πιο πάνω, χρειάζεται οι γονείς να πιστεύουν πραγματικά στο παιδί τους και να έχουν θετικές προσδοκίες γι’ αυτό. Σε αντίθετη περίπτωση, η χρήση τέτοιων συμπεριφορών ως απλών στρατηγικών, είναι δύσκολο να φέρει αποτέλεσμα. Είναι επίσης σημαντικό οι γονείς να μη βασίζουν την αξία τους στις επιτυχίες του παιδιού τους και να έχουν θετικές προσδοκίες και στάση ενθάρρυνσης πρώτα απέναντι στον ίδιο τους τον εαυτό. Ας μην ξεχνάμε ότι το παιδί εσωτερικεύει και απομιμείται ό,τι βιώνει, πολύ περισσότερο από ό,τι απλώς ακούει.

Κατερίνα Τριανταφύλλου
εκπαιδευτικός, σύμβουλος σταδιοδρομίας, ψυχοθεραπεύτρια
triadaf@otenet.gr

ιδιαιτερότητες μαθητικού πληθυσμού

Διαπροσωπικές σχέσεις

ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Προσεγγίζοντας τις ιδιαιτερότητες του μαθητικού πληθυσμού.

Συγγραφείς Ιωάννης Μ. Στρατούλιας

Υπεύθυνος Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Β/θμιας Εκπ/σης Ν. Αχαΐας

Αριστοτέλης Βαρελάς

Υπεύθυνος Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Β/θμιας Εκπ/σης Β΄ Αθήνας.

06/06/2007

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 με την καθιέρωση εννεάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και οι αλλαγές στην παιδαγωγική φιλοσοφία του σχολείου με την υποχώρηση των αυστηρών πειθαρχικών μέσων και την ελαστικότητα στην αξιολόγηση τόσο της επίδοσης όσο και της συμπεριφοράς οδήγησαν σε ένα μαζικό – δημοκρατικό σχολείο. Σ’ αυτό το πλαίσιο ο ρόλος του εκπαιδευτικού τροποποιείται και η διδακτική πράξη από δασκαλοκεντρική γίνεται όλο και περισσότερο μαθητοκεντρική, με αποτέλεσμα η διαπροσωπική σχέση δάσκαλου- μαθητή να αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για μια αποτελεσματική διδακτική πρακτική. Έτσι ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να ανταποκριθεί στο νέο του ρόλο, οφείλει πλέον να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες ώστε να εντοπίζει τυχόν ιδιαιτερότητες και αποκλίσεις και σε διαπροσωπικό επίπεδο να τις χειρίζεται ικανοποιητικά, με στόχο να μην αποκλείει από στο σχολείο κανένα μαθητή.

Σήμερα περισσότεροι μαθητές από ότι στο παρελθόν φοιτούν στο σχολείο αδιακρίτως οικονομικής , κοινωνικής και πολιτισμικής καταγωγής. Η ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού είναι ένα από τα χαρακτηριστικά του. Οι σημαντικότερες ιδιαιτερότητες είναι κυρίως πολιτισμικές, μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές.

Α) Πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.

Η πολυπολιτισμικότητα, ένα ιστορικά πρόσφατο κοινωνικο-οικονομικό γεγονός με τις μαζικές μετακινήσεις πληθυσμών οδήγησε στο να εγγράφονται κάθε χρόνο και στα σχολεία της χώρας μας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης χιλιάδες αλλοεθνείς μαθητές. Στο σχολικό έτος 2005-2006 οι αλλοδαποί μαθητές αποτελούν το 6,8 % του συνολικού μαθητικού πληθυσμού (εφημ. Καθημερινή, 24-03-2006). Παρά την καθιέρωση πρακτικών για την αντιμετώπιση των αυτονόητων δυσκολιών αυτών των νέων μαθητών (σχολεία υποδοχής, τάξεις υποδοχής, ενισχυτική διδασκαλία) αρκετά συχνά, για καθαρά πολιτισμικούς λόγους, προκύπτουν προβλήματα προσαρμογής με φανερή την ανάγκη ειδικής αντιμετώπισης. Άλλωστε δεν είναι τυχαία η ύπαρξη της διαγνωστικής οντότητος «αγχώδης φρενίτις των μεταναστών», στα κλασσικά συγγράμματα ψυχιατρικής (Φιλιπποπουλος Γ. 1981) μιας κατάστασης η οποία προκύπτει ως συνέπεια των δυσκολιών της προσαρμογής των μεταναστών στο νέο πολιτισμικό περιβάλλον. Ο εκπαιδευτικός πρέπει όχι μόνο να γνωρίζει τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μαθητών του αλλά και να προλαμβάνει απευκταίες καταστάσεις, οι οποίες πιθανόν να προκύψουν ως αποτέλεσμα δυσκολιών στην αφομοίωση και αποδοχή των αλλοεθνών μαθητών λόγω ξενοφοβικών ή και ρατσιστικών προκαταλήψεων.

Β) Μαθησιακές ιδιαιτερότητες.

Τα νοητικά προικισμένα παιδιά συνιστούν τη μια μορφή μαθησιακής ιδιαιτερότητας. Ως τέτοια χαρακτηρίζονται όσα επιδεικνύουν υψηλές ικανότητες επίδοσης και παρουσιάζουν ιδιαίτερες νοητικές, δημιουργικές, καλλιτεχνικές, ηγετικές ή επιμέρους ακαδημαϊκές ικανότητες και χρειάζονται εκπαίδευση, ή δραστηριότητες που δεν παρέχονται στα πλαίσια των συνηθισμένων αναλυτικών προγραμμάτων. Με τον νόμο 3194/2003, ο οποίος συμπληρώνει τον νόμο 2817/2000, τα προικισμένα παιδιά υπάγονται σε ειδική εκπαιδευτική μεταχείριση. Στην πράξη όμως, ακόμα και σήμερα, δεν έχουν εφαρμοστεί ειδικά αναλυτικά προγράμματα για προικισμένους μαθητές στη δημόσια εκπαίδευση.

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν τη δεύτερη μορφή μαθησιακών ιδιαιτερότητων. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες (learning disabilities) χρησιμοποιείται εδώ και είκοσι χρόνια. Παρ’ όλα αυτά δεν υπάρχει συμφωνία για τα αποδεκτά κριτήρια ορισμού τους τόσο σε κλινικό όσο και σε ερευνητικό επίπεδο. Υπάρχει όμως συμφωνία των επιδημιολογικών δεδομένων-στοιχείων που ανεβάζουν το ποσοστό εμφάνισής τους στο 15% του μαθητικού πληθυσμού και ταυτόχρονα επισημαίνουν την όλο και αυξανόμενη συχνότητα εμφάνισής τους τα τελευταία χρόνια(Παπαδάτος 2005). Φυσικά κάθε απόπειρα σύγκρισης με δεδομένα του απώτερου παρελθόντος θα ήταν άστοχη δεδομένου ότι αφ’ ενός το σχολείο τις τελευταίες δεκαετίες άλλαξε (εννεάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση-εφαρμογή πρακτικών μη αποκλεισμού), αφ’ ετέρου η χρησιμοποίηση αυτών των διαγνωστικών κατηγοριών είναι πρόσφατη. Ίσως κάποιες φορές να γίνεται κατάχρηση των διαγνωστικών αυτών όρων, ειδικά της δυσλεξίας είτε σα συνέπεια της ασάφειας των ορισμών είτε σαν αποτέλεσμα της ανάγκης κάλυψης ειδικών εκπαιδευτικών απαιτήσεων.

Με τον όρο μαθησιακές δυσκολίες γίνεται προσπάθεια να προσδιοριστεί μια ανομοιογενής ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην ακοή, στην ομιλία, στην ανάγνωση, στη γραφή και στη σωστή χρήση μαθηματικών συλλογισμών και πράξεων. Η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών τίθεται, όταν η σχολική επίδοση του μαθητή σύμφωνα με σταθμισμένα τέστ στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στη γραπτή έκφραση, είναι σημαντικά κατώτερη από την αναμενόμενη για την ηλικία του, τη σχολική του τάξη και το δείκτη νοημοσύνης του (DSM-IV).

Ως αίτια για τις μαθησιακές δυσκολίες θεωρούνται : α) νευρολογικές βλάβες (ελαχίστη εγκεφαλική δυσλειτουργία), β) γενετικά-κληρονομικά, γ) ψυχολογικά και δ) κοινωνικά αίτια, που αλληλεπιδρούν κάθε φορά με διαφορετικό βαθμό συμμετοχής και καθορίζουν την κάθε ατομική ιδιαιτερότητα. Η παρατηρούμενη σήμερα αύξηση της συχνότητας των Μ.Δ. στο μαθητικό πληθυσμό πιθανόν να εξηγείται και με το τι συμβαίνει πριν και αφότου το παιδί φτάσει στο σχολείο στο επίπεδο της γλωσσικής του ανάπτυξης. Ό,τι θα ακολουθήσει θα αφορά τις Μ.Δ. με την ευρύτερη έννοια και όχι την ειδική μαθησιακή διαταραχή της Δυσλεξίας που , παρότι δεν υπάρχει ακόμη κοινά αποδεκτή εξήγηση για τα αίτιά της , φαίνεται ότι οφείλεται σε θεμελιακές γνωστικές δυσλειτουργίες ιδιοσυστασιακής προέλευσης (Παπαδάτος 2005)

Η γλώσσα επιγραμματικά θεωρείται αφ’ ενός μέσο επικοινωνίας και σύστημα έκφρασης, αφ’ ετέρου φορέας νοημάτων. Η ανάπτυξη της γλώσσας αποτελεί προϋπόθεση για τη νοητική ανάπτυξη του ατόμου. Πώς θα συλλάβουμε την ευφυΐα ή την απουσία της, αν δεν ερευνήσουμε από κοντά το όργανό της, τη γλώσσα ; Το μικρό παιδί βυθίζεται από τη γέννησή του σ’ ένα λουτρό γλώσσας. Αρχίζει από πολύ νωρίς να διακρίνει ανάμεσα στα φωνήματα που προφέρει η φωνή της μάνας και του πατέρα, να συνδέει τις λέξεις που ακούει με τα πρόσωπα και τις καταστάσεις. Συνδεδεμένες μεταξύ τους, μετά απομονωμένες, συνδεδεμένες και πάλι σε μια καινούργια αλυσίδα, οι λέξεις αποκτούν σιγά-σιγά νόημα και στη συνέχεια συγκεκριμένη σημασία (Αννυ Κορντιέ 1995)

Τα σημερινά παιδιά μεγαλώνουν σ’ ένα περιβάλλον με έντονα κυρίαρχες τις εικόνες (T.V., video games, computers) και κατά συνέπεια σ’ ένα ρηχό λεκτικό λουτρό. Οι γονείς τους λόγω του σημερινού καταμερισμού εργασίας και των αλλαγών στη δομή της οικογένειας αγνοούν ή δεν κατανοούν τη σημασία της ομιλίας και της προφορικής διήγησης ιστοριών στα παιδιά τους, αφήνοντάς τα να εκτίθενται πολύ χρόνο μπροστά στην τηλεόραση, τα video games και τα computers. Φτάνοντας το παιδί στο σχολείο για να αρχίσει σωστά την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής πρέπει να έχει αποκτήσει τη δυνατότητα να αναγνωρίζει, να θυμάται και να ακολουθεί την αλληλουχία των ήχων στις λέξεις (J.Healy 1990). Χωρίς αυτή την ικανότητα οι συνηθισμένες μορφές διδασκαλίας των φωνημάτων είναι ανεπαρκής. Τα παιδιά που δεν επωφελήθηκαν στην κρίσιμη περίοδο της παιδικής ηλικίας από την ακουστική διάκριση δυσκολεύονται στην ανάγνωση και τη γραφή. Η εμπειρία καταδεικνύει ότι δραστηριότητες τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο που προάγουν το απλό άκουσμα και την αλληλουχία των ήχων συμβάλλουν αργότερα στην ευκολότερη πρόσκτηση δεξιοτήτων που έχουν σχέση με το γραπτό λόγο. Παιδιά που για οποιονδήποτε λόγο έχουν φτωχές ακουστικές δεξιότητες δυσκολεύονται να μάθουν να διαβάζουν, να ορθογραφούν με ακρίβεια, να θυμούνται αυτό που διάβασαν για αρκετό χρόνο ώστε να το κατανοήσουν (J. Healy 1990). Δυσκολεύονται επίσης να συγκρατήσουν τον «εσωτερικό» ήχο μιας πρότασης που θέλουν να γράψουν. Οι ακουστικές εμπειρίες των περισσοτέρων παιδιών σήμερα είναι περιορισμένες ή είναι συνδεδεμένες με εικόνες. Ο εγκέφαλος είναι «σχεδιασμένος» να συμβολίζει και να αναπαριστά την κάθε πληροφορία με αυτό που αποκαλούμε γλώσσα-λέξεις. Αν δεν την εξασκούμε τη χάνουμε.

Η τηλεόραση και τα video games δε διαθέτουν σ υ μ β ο λ ι κ ή δ ι ά σ τ α

σ η. Δίνουν τα πράγματα πολύ χειροπιαστά και εύληπτα σε αντίθεση με το άκουσμα και το διάβασμα, που αναγκάζουν τον εγκέφαλο να αναπτυχθεί διαφορετικά, γιατί μέσω αυτών χρησιμοποιεί και αναπτύσσει τη συμβολική του ικανότητα(J Healy 1990). Έχει διατυπωθεί η άποψη ότι « η επανειλημμένη και μακροχρόνια μη λεκτική και κυρίως οπτική ενέργεια» της τηλεόρασης και τα πρότυπα της μη λεκτικής γνώσης, παρεμβαίνουν στη λειτουργία και οργάνωση του «αριστερού εγκεφάλου» εμποδίζοντας τη γλωσσική ανάπτυξη και την ικανότητα ανάγνωσης(J. Healy1990)

Η αλληλουχία των εικόνων, έτσι όπως αυτή προσφέρεται από την τηλεόραση και τα video games δεν ενεργοποιεί καμιά υψηλότερης τάξης συγκροτημένη επεξεργασία στον εγκέφαλο και δεν εγείρει καμιά πνευματική προσπάθεια. Αν όμως, όπως πιστεύεται , η πνευματική προσπάθεια είναι αυτή που «στερεώνει τις συνδέσεις» στον εγκέφαλο, εύκολα καταλαβαίνουμε ποιο είναι το αποτέλεσμα. Η ανάπτυξη του παιδιού σ’ ένα «γλωσσολογικά εξαντλημένο» περιβάλλον με κυρίαρχες μόνο τις εικόνες οδηγεί στη σ υ ρ ρ ί κ ν ω σ η των λογικών, λεκτικών, αναλυτικών χαρακτηριστικών της σκέψης. Η ανάπτυξη σ’ ένα περιβάλλον οπτικής αμεσότητας εμποδίζει την αφομοίωση του πλούσιου ζωμού της γλώσσας της σκέψης. Επιπλέον παιδιά του σχολείου, των οποίων ο εγκέφαλος έχει συνηθίσει στις εύκολες απολαύσεις της τηλεθέασης και των video-games θα βρουν το σχολείο και τη φιλοσοφία του ξένη προς τον χαρακτήρα τους μια και το σχολείο ,τουλάχιστον ακόμη, οργανώνεται επάνω στο γραπτό λόγο Ο εγκέφαλος αυτών των παιδιών διαμορφωμένος από την οπτική καινοτομία, σταδιακά θα χάσει την ικανότητα να προσηλώνεται ευφυώς στη γραπτή λέξη.

Ταυτόχρονα με την προαναφερθείσα υποχώρηση-απαξίωση της ομιλίας στην καθημερινότητα του σύγχρονου ανθρώπου εξ απαλών ονύχων, είναι εμφανής μια δ ι α φ ο ρ ο π ο ί η σ η στο κυρίαρχο μοντέλο σκέψης της τρέχουσας μετανεωτερικότητας σε σχέση με το μοντέλο του νεωτερικού αστικού πολιτισμού, έτσι όπως αυτή περιγράφεται από τον Π. Κονδύλη στο βιβλίο του «Η παρακμή του Αστικού Πολιτισμού». Πιο συγκεκριμένα, το παραδοσιακό σχήμα σκέψης μέσω του οποίου ο αστικός πολιτισμός συγκροτούσε την κοσμοεικόνα του και που ο Κονδύλης ονομάζει συνθετικο-εναρμονιστικό αντικαταστάθηκε από το αναλυτικό-συνδυαστικό σχήμα σκέψης Στο πρώτο, τα πράγματα στο σύνολό τους αποτελούν ένα αρμονικό και νομοτελές όλο, στους κόλπους του οποίου οι τριβές και οι συγκρούσεις αίρονται για κάποιους έλλογους σκοπούς. Τα πράγματα θεωρούνται με βάση τη λειτουργία τους αλλά και η ουσία τους δεν χάνεται .Τα πράγματα έχουν κάποια ουσία, που επιτρέπει την αντικειμενική τους αποτίμηση και την ορθή τους ένταξη σε τούτη ή την άλλη βαθμίδα ενός αρμονικού όλου. Στο δεύτερο μοντέλο σκέψης ,κυρίαρχο στην μετανεωτερική εποχή, δεν υπάρχουν ουσίες ούτε πάγια πράγματα παρά μόνον έσχατα συστατικά στοιχεία,σημεία ή άτομα των οποίων η ύπαρξη περιορίζεται μόνο στη λειτουργία τους, δηλαδή στην ικανότητα τους να σχηματίζουν νέους συνδυασμούς με άλλα στοιχεία σημεία ή άτομα Εδώ λοιπόν δε γίνεται λόγος για αρμονία στα πλαίσια μίας ολότητας, μόνο συνδυασμοί γίνονται. Τα πάντα μπορούν και επιτρέπεται να συνδυαστούν με τα πάντα, μέσα από μια κυρίαρχη λογική έκπτωσης του νοήματος των πραγμάτων.

Αν τα πράγματα φτάνουν στο ανθρώπινο μυαλό μέσω των λέξεων, ποιο μπορεί να είναι το νοηματικό φορτίο των λέξεων σήμερα; Χιλιάδες λέξεων έχουν σε τέτοιο βαθμό στερηθεί το οποιοδήποτε νόημα τους, ώστε έχουν γίνει άδεια λεκτικά σχήματα. Απώλεσαν αυτό που ο Γκαστόν Μπασελάρ στην «Ποιητική της ονειροπόλησης» ονομάζει «ψυχή της λέξης», ό,τι δηλαδή προσδίδει στη λέξη συναισθηματικό φορτίο και ανακλητική δύναμη. Η ανάγνωση δεν είναι περίπατος πάνω στις γραμμένες λέξεις .Είναι η ικανότητα να πιάνεις την ψυχή των λέξεων ,να «γεύεσαι» το νόημά τους. Αυτό γίνεται μέσα από την παράλληλη λειτουργία δύο συστημάτων επεξεργασίας του γραπτού λόγου, του συστήματος της γραφημικής-φωνημικής μετάφρασης και του λεξικο-σημαντικού συστήματος (Πόρποδας 1988) Όταν το νοηματικό-σημασιακό φορτίο των λέξεων χάνεται, το λεξικό-σημαντικό σύστημα επηρεάζεται και η ικανότητα ανάγνωσης θα πάσχει.

Δεν χρειάζεται η παρουσία κάποιας μαθησιακής δυσκολίας για να βιωθεί η απουσία της όποιας αντήχησης από τη μεριά της λέξης στη σκέψη του μαθητή, όταν μάλιστα η επαφή με τις λέξεις διαμεσολαβείται από το γραπτό λόγο έτσι όπως αυτό γίνεται στο χώρο του σχολείου. Φαίνεται μάλλον σαν η μαθησιακή δυσκολία να είναι η συνέπεια και όχι η αιτία.

Η ελλιπής, λοιπόν, και διαμεσολαβημένη από εικόνες έκθεση των παιδιών από μικρή ηλικία στην ομιλούμενη γλώσσα αφ’ ενός και η χρήση αφ’ ετέρου μίας γλώσσας πτωχευμένης σε νοήματα, αποστερεί απ’ αυτά τη δεξιότητα να συνδιαλέγονται ικανά με τους άλλους, το γραπτό λόγο και τον εαυτό τους.

Οι κυριότερες μαθησιακές δυσκολίες είναι: 1)Δυσλεξία. Η Αμερικάνικη εταιρεία για τη Δυσλεξία την ορίζει ως μία νευρολογικής φύσης, συχνά οικογενειακή διαταραχή που έχει σχέση με την κατάκτηση και την επεξεργασία του λόγου. Ποικίλει ως προς το βαθμό σοβαρότητας, εκδηλώνεται με δυσκολίες στην πρόσληψη της γλώσσας και τη γλωσσική εκφραση, συμπεριλαμβανομένης της φωνολογικής επεξεργασίας, με δυσκολίες στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία. Η δυσλεξία δεν οφείλεται σε έλλειψη κινήτρων σε αισθητηριακές βλάβες, σε ακατάλληλη διδασκαλία ή σε απρόσφορες συνθήκες περιβάλλοντος.

2)Διαταραχή της ανάγνωσης όταν η επίδοση στην ανάγνωση, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες της ακρίβειας ή της κατανόησης της ανάγνωσης, είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας των ατόμων, της μετρηθείσης νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.

3) Διαταραχή της γραπτής έκφρασης. Σ’ αυτήν οι δεξιότητες της γραφής, μετρούμενες με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο για την χρονολογική ηλικία του ατόμου, τη νοημοσύνη του και την εκπαίδευση που έχει δεχτεί.

4) Διαταραχή των μαθηματικών (Δυσαριθμησία). Σ’ αυτήν η μαθηματική ικανότητα, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες, είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, της μετρηθείσης νοημοσύνης του ατόμου και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.

Εξυπακούεται ότι όλες οι παραπάνω δυσκολίες παρεμποδίζουν τη σχολική επίδοση.

Στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη είναι ο δάσκαλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που οφείλει να εντοπίσει το μαθητή με την μαθησιακή δυσκολία και να παραπέμψει αυτόν στα ΚΔΑΥ (Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης Υποστήριξης) προκειμένου να διαγνωσθεί, αξιολογηθεί και υποστηριχθεί με ειδικό πρόγραμμα εκπαίδευσης, αν χρειάζεται. Στη περίπτωση που η μαθησιακή ιδιαιτερότητα δεν διαγνωσθεί έγκαιρα, ο εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να έχει την ικανότητα να εντοπίσει το πρόβλημα και να παραπέμψει το μαθητή.

Γ) Ψυχοκοινωνικά Προβλήματα

Έρευνες των τελευταίων ετών σε ελληνικά σχολεία, τόσο του κέντρου όσο και της περιφέρειας, (Γκότοβος 1993, Φακιολάς-Αρμενιάκος1994, Ετήσια Έκθεση ΕΠΙΨΥ 2003 ) έχουν επισημάνει την αύξουσα συχνότητα εμφάνισης αποκλινουσών συμπεριφορών (βία, χρήση ουσιών ,προβληματικές συμπεριφορές κ.α.) στο χώρο του σχολείου .

Υπάρχουν συγκεκριμένες αιτίες γι’ αυτό. Ξεκινώντας απ’ το σχολείο : είναι φανερό ότι το σχολείο σήμερα μέσα στα πλαίσια εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης έγινε πιο μαζικό. Με το Νομοθετικό Διάταγμα 309/76 και την εννεάχρονη υποχρεωτική εκπ/ση περισσότεροι μαθητές φοιτούν στο σχολείο αδιακρίτως οικονομικής, κοινωνικής, πολιτισμικής καταγωγής. Εύλογο, λοιπόν, είναι ότι μέσα στη μαζικότητα του αυτή θα περιλαμβάνει περισσότερους νέους με προβληματική συμπεριφορά απ’ ό,τι στο παρελθόν.

Πέρα απ’ αυτό η ίδια η καθημερινή πρακτική του σύγχρονου σχολείου υιοθετώντας τη γενικότερη στάση της κοινωνίας σε ό,τι αφορά τον κοινωνικό αποκλεισμό έχει γίνει φειδωλή στη χρήση πρακτικών αποκλεισμού. Το σχολείο παραμέρισε και αγνόησε πειθαρχικές ή αξιολογικές μεθόδους αποκλεισμού του παρελθόντος, πράγμα που επέτεινε περισσότερο τη μαζικότητά του, διατηρώντας στους κόλπους του πολλές φορές και μαθητές με εμφανώς διαταραγμένη συμπεριφορά. Επιπλέον νέοι φορείς, όπως λ.χ. τα ΚΔΑΥ (Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης, Υποστήριξης) όχι μόνο δεν αποκλείουν αλλά υποστηρίζουν τη σχολική φοίτηση μαθητών με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες ή άλλου τύπου ιδιαιτερότητες στην Α/θμια και Β/θμια εκπ/ση, είτε σε ειδικά είτε σε κανονικά σχολεία. Άμεση συνέπεια η ύπαρξη / παρουσία / εμφάνιση μαθητών που χρειάζονται ειδική αντιμετώπιση σε ό,τι αφορά τη συμπεριφορά τους. Χαρακτηριστική η περίπτωση των παιδιών με το λεγόμενο υπερκινητικό σύνδρομο ή αλλιώς, όπως λέγεται σήμερα, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα, όπου ενώ στα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής τους τα παιδιά αυτά εμφανίζουν έντονες μαθησιακές δυσκολίες, στην προεφηβεία και εφηβεία η διαταραχή εκδηλώνεται κυρίως με προβλήματα στη συμπεριφορά π.χ. διαταραχή διαγωγής – προκλητική εναντιωματική συμπεριφορά – ροπή στη χρήση ουσιών(Κάκουρος Ε. 2001).

Ταυτόχρονα, κοινωνικές αλλαγές των τελευταίων δεκαετιών δημιουργούν ένα περιβάλλον, στο οποίο πιο εύκολα απ’ ότι στο παρελθόν εκκολάπτονται και δημιουργούνται χαρακτήρες και προσωπικότητες με δυσκολίες στην προσαρμογή, στην έκφραση των συναισθημάτων τους και την συναίσθηση του εαυτού τους. Έτσι συχνότερα όλο και πιο πολλοί μαθητές αδυνατούν να ενταχθούν στο σχολικό περιβάλλον και να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σχολικής κοινότητας. Απ’ αυτούς τους μαθητές ένα μικρό / ελάχιστο ποσοστό είναι εκείνο που η συμπεριφορά του οφείλεται σε μια σαφώς διακριτή ψυχική διαταραχή. Στην πλειοψηφία και κατά κανόνα η διαταραχή της συμπεριφοράς εύκολα σχετίζεται με αυτές τις κοινωνικές αλλαγές.

Θ’ αναφερθώ στις σημαντικότερες και στον τρόπο που επηρεάζουν τους νέους.

Οι αλλαγές στην οικογένεια. Η οικογένεια στο παρελθόν και με τη μορφή που είχε, αποτελούσε το βασικό πόλο προστασίας, ταυτοποιητικής διαδικασίας και εγγύησης κοινωνικού δεσμού για το παιδί και το νέο (Ναυρίδης Κ., 2002). Σήμερα δομές και ρόλοι μέσα σ’ αυτήν άλλαξαν τόσο στο επίπεδο του καταμερισμού της εργασίας όσο και στη διαμόρφωση προτύπων ταύτισης και συμπεριφοράς. Οι ίδιες κοινωνικές αλλαγές συνέβαλαν στην ύπαρξη και αύξηση του αριθμού των μονογονεϊκών οικογενειών είτε λόγω αύξησης των διαζυγίων, είτε λόγω συνειδητής επιλογής κάποιων γυναικών να αποκτήσουν παιδί χωρίς γάμο και συμβίωση (ανύπαντρες μητέρες).

Η οικογένεια λοιπόν, δε λειτουργεί πια ως σταθερό στήριγμα ταυτοποιητικής διαδικασίας για τα παιδιά και τους νέους. Ειδικά με την επισκίαση της μορφής του Πατέρα ως αυθεντικού εκφραστή του Νόμου και της Τάξης και ακρογωνιαίου λίθου κοινωνικοποιητικής ταύτισης δυσχεραίνεται η διαμόρφωση αυτού που ονομάζεται ταυτότητα του ατόμου (Whitebook, 1989). Έτσι, ενώ ο κλασσικός νευρωτικός του παρελθόντος έχοντας βαδίσει το «μονοπάτι του Οιδίποδα», όπως λένε και οι ψυχαναλυτές, αποκτούσε μια ταυτότητα και διέθετε μια αίσθηση εαυτού πάσχοντας μόνο από «περιφερειακά» συμπτώματα, όπως αναστολές, ιδεοληψίες, ψυχαναγκασμούς, αισθήματα ενοχής κ.τ.λ., ο νέος ασθενής, δημιούργημα της σύγχρονης οικογένειας, μη έχοντας βαδίσει το «μονοπάτι του Οιδίποδα» υποφέρει από διαταραχές σ’αυτήν καθ’ εαυτήν την αίσθηση εαυτού (Κristeva G., 1999) . Παραμένοντας καθηλωμένος σε προ-οιδιπόδειες περιόδους αδυνατεί ν’ αναπτυχθεί μέχρι εκείνου του σημείου, όπου να μπορεί να δημιουργήσει μια σταθερή δομή ταυτότητας. Συνέπεια αυτού είναι να υποφέρει από αισθήματα κενού, απομόνωσης, ματαιότητας, άγχη εκμηδενισμού και τεμαχισμού της ακεραιότητας του εαυτού του. Όλα αυτά συγκαλύπτονται με πομπώδεις ναρκισσιστικές φαντασιώσεις και συμπεριφορές που άλλες φορές αποδεικνύονται και κοινωνικά προσαρμόσιμες και άλλες φορές οδηγούν σε ένα διάχυτο αίσθημα ανίας και κατάθλιψης.Ψυχικές διαθέσεις και συναισθήματα τα οποία δυσχεραίνουν την προσαρμογή των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον εξ αιτίας μη αποδεκτών συμπεριφορών που αυτά προκαλούν σ’ ένα χώρο που λειτουργεί με βάση αυστηρότερους κανόνες σε σχέση με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Oι ταχείς ρυθμοί και οι ραγδαίες αλλαγές, όπου σύμβολα και αξίες χάνουν τη διαχρονικότητα τους διατηρώντας μια εφήμερη και πρόσκαιρη σημασία, προκαλούν νεο–ανάγκες που καλύπτονται μέσα από την υπερκατανάλωση, μια υπερκατανάλωση που έχει γίνει ένας καθ’ολοκληρία τρόπος ζωής: η ιδεοληπτική και παθιασμένη αναζήτηση της αέναα αναστελλόμενης απόλαυσης του ελλείποντος αντικειμένου (J.C. Michea, 2002), δηλαδή τα πάντα και αμέσως, «απολαύστε χωρίς αναστολές», «ζήστε χωρίς νεκρούς χρόνους», ό,τι αποτελεί το βασικό διαφημιστικό υλικό του σύγχρονου εμπορικού marketing. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο δυσχεραίνεται ακόμα περισσότερο η διαμόρφωση μιας σταθερής ταυτότητας, σαφώς διαφοροποιημένης μέσα απ’την οποία οι επιθυμίες και οι σκέψεις θα είχαν ένα σταθερό και ήρεμο προσανατολισμό. Μέσα από μια τέτοια προσέγγιση μπορεί εύκολα να εξηγηθεί και η αυξανόμενη δημοφιλία του τατουάζ και του piercing στους σημερινούς νέους .Μια δημοφιλία που πηγάζει από την ανάγκη του εφήβου να χειριστεί το σώμα του σαν «πλαστικό» εφόδιο που τροποποιεί κατά βούληση, προβάλλοντας πάνω του μια αναστοχαστική αίσθηση εαυτού σε μια προσπάθεια να προσδοθεί σταθερότητα σε μια ρευστή κατάσταση έτσι όπως αυτή προκύπτει από τη μίμηση και τη φαντασία του (Paul Sweetman, Δ. Μακρυνιώτη, 2004).

Κατά τον Bauman, το πρόβλημα της μετανεωτερικής ταυτότητας συνίσταται ουσιαστικά στην αποφυγή των αποκρυσταλλώσεων, στο να μένουν όλες οι δυνατότητες ανοικτές. Στο ζήτημα της ταυτότητας, όπως και σε πολλά άλλα, το σύνθημα της νεωτερικότητας ήταν «Δημιουργία». Εκείνο της Μετανεωτερικότητας είναι «Ανακύκλωση» (Μεταξόπουλος, 2005). Μέσα από την κυρίαρχη επιταγή της αυτοπραγμάτωσης ο σύγχρονος άνθρωπος οφείλει να αποδεχθεί ότι οι κανόνες αλλάζουν ακόμη και στη διάρκεια του παιχνιδιού. Στη μαζικοδημοκρατική κοινωνία της άγνοιας, που πρόθυμα αυτοαποκαλείται «κοινωνία της γνώσης» και που τη χαρακτηρίζει η πλήρης απουσία της ετερότητας (Διαφοράς) : διαφοράς των φύλων, διαφοράς των ρόλων, διαφοράς των αξιών, όλα ρυθμίζονται από την κυριαρχία του βλέμματος(Λάγιου Χ., 2003). Το βλέμμα του Άλλου, που υπαγορεύει αυτό που ταιριάζει ή λείπει στον καθένα. Ένα βλέμμα που προωθεί μια κοινωνία απόλυτης διαφάνειας και όπου ό,τι ανήκε υπό άλλες συνθήκες στην άφατη διάσταση επιδεικνύεται τώρα θεαματικά, όπως ο πόνος, το φύλο, η απώλεια, ο θάνατος .Όλα αυτά οπτικοποιημένα μέσα στη κυριαρχία των εικόνων που μας περιβάλλει. Η κυριαρχία αυτή των εικόνων (Τ.V.- Η/Υ- εποπτκά μέσα διδασκαλίας) γίνεται με την ταυτόχρονη υποχώρηση του λόγου ως επεξεργασμένου συστήματος γλωσσικών σημείων. Κάθε ενόρμηση περνώντας μέσα απ’ το φίλτρο του λόγου εξημερώνεται. Εκεί χάνει την ενέργειά της και υπακούει πιό εύκολα στους κανόνες της κοινωνικής ζωής. Αντίθετα, η εικόνα διεγείρει παρασύροντας εύκολα σε ασύνειδες, πολλαπλές και αλληλοσυγκρουόμενες ταυτίσεις με άμεση συνέπεια τη διακύβευση μιας σταθερής ταυτότητας . Η σκέψη ως επεξεργασία γλωσσικών σημείων αποτελεί μια εξειδανικευμένη και αποδεκτή οδό στη διαμόρφωση σταθερής ταυτότητας, ενώ η εικόνα διακυβεύει αυτήν τη ταυτότητα διότι απλώς με τις διαδοχικές ταυτίσεις καταργεί το ζητούμενο, το σταθερό πρότυπο ταύτισης.

Έχοντας απομακρυνθεί κατά πολύ από τη λειτουργία του Πατέρα ως δομικού αιτίου της επιθυμίας του, ο έφηβος οδηγείται σήμερα μεθοδικά σ ένα αποκλεισμό από την ίδια του την επιθυμία, τη λαχτάρα για ζωή (Λάγιου Χ., 2003),δες κάποιους βαριεστημένους έφηβους και τη ψυχοπαθολογία που τους χαρακτηρίζει και που απορρέει από την αδυναμία τους να αναγνωρίσουν στον εαυτό τους μια φυσιογνωμία. Αγόρια και κορίτσια του σήμερα δυσκολεύονται να αναπαραστήσουν την εμπειρία τους σ’ αυτό που λέμε ψυχική ζωή. Αυτή η θεαματική συρρίκνωση της εσωτερικής ζωής αντισταθμίζεται με την υπερκατανάλωση εικόνων μέσα από την τηλεπικοινωνιακή παλίρροια που μας περιβάλλει, με τον συναισθηματικό εκβιασμό των τηλεοπτικών σειρών, στις οποίες πνίγονται οι όποιες ψυχικές τους διαθέσεις. Η εικόνα έχει την ασυνήθιστη δύναμη να αιχμαλωτίζει τις αγωνίες και τις επιθυμίες, να επωμίζεται την έντασή τους και να αναστέλλει το νόημά τους εξού και το αίσθημα κενού που περιγράφθηκε πριν. Στη θέση των παλιών νοσολογικών οντοτήτων νέες τέτοιες περιγράφονται σήμερα, όπως ναρκισσιστικοί τύποι, ψευδείς προσωπικότητες, αντικοινωνικοί, σχιζοειδείς, οριακοί, ψυχοσωματικοί, εξαρτητικοί (Kaplan & Sadock, 2003). Οι φορείς αυτών των διαταραχών είναι σχετικώς λειτουργικά άτομα και δεν υπόκεινται σε κάποιου τύπου κοινωνικό αποκλεισμό. Μπορούμε, λοιπόν, να τους συναντήσουμε και στο χώρο του σχολείου και όταν τους συναντάμε έχουν την ανάγκη, τουλάχιστον, συμβουλευτικής καθοδήγησης, τόσο αυτοί όσο και η οικογένεια τους

Στο σύνολο των προβληματικών συμπεριφορών που συναντά κανείς στο χώρο του σχολείου, υπάρχουν κάποιες που αξίζουν προσοχής, διότι δυσκολεύουν την εύρρυθμη λειτουργία της σχολικής ζωής.Είναι όσες συμπεριφορές:

1) αποτελούν μέρος της συμπτωματολογίας μιας σαφώς διακριτής ψυχικής διαταραχής, ευτυχώς αρκετά σπάνιες, αφού ελάχιστος είναι ο αριθμός των μαθητών μέχρι την ηλικία των 18 ετών που πάσχει από μια σοβαρή ψυχική νόσο.

2) Βίαιες συμπεριφορές

3) Παραβατικότητα (χρήση ουσιών, μικροκλοπές)

4) Απειθαρχία με διαταραχή διαγωγής

5) Αποφευκτικές συμπεριφορές.

Η αντιμετώπιση όλων αυτών των καταστάσεων μέσα στο χώρο του σχολείου απαιτεί τη συνεργασία γονιών, εκπαιδευτικών και εξειδικευμένων στελεχών της εκπαίδευσης, όπου αυτά υπάρχουν ( Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων). Ειδικά ό,τι αφορά τη συνεργασία των γονέων, είναι αποδεδειγμένο ότι όσο πιο καλά λειτουργεί το υποστηρικτικό οικογενειακό περιβάλλον, τόσο πιο ικανοποιητικά είναι τα αποτελέσματα της όποιας προσπάθειας χειρισμού προβληματικών συμπεριφορών μαθητών και ειδικά σήμερα που αρκετοί γονείς βιώνουν σύγχυση και ανασφάλεια με κάποιες συμπεριφορές των παιδιών τους ή συνολικά σε σχέση με ό,τι αφορά τό ρόλο τους ως γονείς.

Οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές βρίσκονται αντιμέτωποι με συμπεριφορές μαθητών που ο χειρισμός και η εν γένει αντιμετώπισή τους ξεπερνά τις όποιες καλοπροαίρετες διαθέσεις τους. Για το λόγο αυτό είναι σήμερα απαραίτητη η επιμόρφωσή τους και σε θέματα που αφορούν προβληματικές συμπεριφορές, ώστε να μπορούν να τις εντοπίζουν και να τις χειρίζονται αποτελεσματικά.

Βιβλιογραφία

Ελληνική

Healy J.1990, Μυαλά που κινδυνεύουν, Μετ. Γ. Τζελετοπούλου, Λύχνος, Αθήνα.

Κάκουρος Ε.(επιμ) 2001, «Το Υπερκινητικό Παιδί», Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Κονδύλης, Π, 1991, Η παρακμή του Αστικού Πολιτισμού, Θεμέλιο, Αθήνα

Κορντιέ Α.1995 Κουμπούρες δεν υπάρχουν Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία .Μετ. Α. Αλεξιάδη ,Ολκός, Αθήνα.

Κουράκης Ν1999, «Έφηβοι παραβάτες και κοινωνία», Σάκκουλα, Αθήνα

Kristeva J, , 1999 «Οι Νέες Αρρώστιες της Ψυχής», Καστανιώτη, Αθήνα

Μακρυνιώτη Δ2004 «Τα όρια του σώματος», Νήσος, Αθήνα

Μεταξόπουλος Α, , 2005 «Αυτοσυντήρηση, πόλεμος, πολιτική», Λιβάνη, Αθήνα

Michea Jean Cl, 2002 «Η εκπαίδευση της αμάθειας», μετ. Αγγ. Ελεφάντης, Βιβλιόραμα, Αθήνα

Ναυρίδης Κ (επιμέλεια), 2002 «Εξουσία, Βία, Πόνος», τόμ. Α,Β, Καστανιώτη, Αθήνα

Παπαδάτος Γ. 2005 «Θέματα μαθησιακών δυσκολιών και δυσλεξίας», Αθήνα

Παπαδάτος Γ. 2003 Ψυχοφυσιολογία , Αθήνα .

Πόρποδας, Κ. 1988 «Δυσλεξία» Αθήνα

Σολέρ Κ, , 2003 «Η λογοτεχνική περιπέτεια ή η εμπνευσμένη ψύχωση», Πρόλογος Χρύσα Λάγιου, Ερατώ, Αθήνα, 2003

Τσιάντης 1988, Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής, Τόμ. Β΄ Ψυχοπαθολογία. Εκδόσεις Καστανιώτη

Φιλιππόπουλος Γ 1980., «Κλινική Ψυχιατρική», Λίτσας, Αθήνα

Άρθρα

Whitebook J, 1989 «Λόγος και Ευτυχία», Περιοδικό Λεβιάθαν, τευχ. 4, Αθήνα, 1989

Ξενόγλωσση

American Psychiatric Association, 2000 «Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders», 4^th edition

Κaplan & Sadock’s, 2003 «Synopsis of psychiatry», 9^th Edition, Philadelphia, USA

Υποστήριξη παιδιών με ΔΕΠ-Υ

Υποστήριξη παιδιών με ΔΕΠ-Υ
Περίληψη
Η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) είναι από τις πλέον μελετημένες διαταραχές της παιδικής ηλικίας, επειδή έχει μεγάλη συχνότητα, συνέπειες στην καθημερινή ζωή και είναι μακροπρόθεσμη κατάσταση. Η αυξημένη κινητικότητα, η παρορμητικότητα και η έλλειψη συγκέντρωσης προσοχής είναι τρία από τα στοιχεία που τη χαρακτηρίζουν. Η νοημοσύνη των παιδιών με αυτή τη διαταραχή είναι συνήθως φυσιολογική. Μπορεί όμως ένα καθυστερημένο ή αυτιστικό παιδί να έχει και υπερκινητικότητα.. Η αξιολόγηση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ πρέπει να περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα διαγνωστικών μεθόδων και η θεραπευτική του αντιμετώπιση να είναι πολύπλευρη.
1. Εισαγωγή
Η διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή η οποία εμφανίζεται πολύ πρώιμα, συνήθως κατά τη νηπιακή ηλικία και αποτελείται από μια σειρά συμπτωμάτων σε τρεις περιοχές : μικρό διάστημα προσοχής, παρορμητικότητα και υπερκινητικότητα (Kaplan & Sadock, 1991). Είναι η πιο κοινή διαταραχή της παιδικής ηλικίας (Ρούσσου, 1988) και από τις πλέον μελετημένες, επειδή έχει μεγάλη συχνότητα, συνέπειες στην καθημερινή ζωή και είναι μακροπρόθεσμη κατάσταση.
Στην ιατρική βιβλιογραφία περιγράφηκε για πρώτη φορά πριν από εκατόν δεκαπέντε χρόνια τουλάχιστον και με το πέρασμα του χρόνου άλλαξε πολλά ονόματα τα οποία αντικατόπτριζαν αυτό το οποίο κατά καιρούς θεωρούσαν ως κεντρικό πρόβλημα της διαταραχής. Έτσι όροι όπως ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία υποδήλωναν βλάβη στον εγκέφαλο, ενώ όροι όπως υπερκινητική αντίδραση της παιδικής ηλικίας, υπερκινητικό σύνδρομο ή σύνδρομο του υπερκινητικού παιδιού υποδήλωναν ότι το βασικό σύμπτωμα του συνδρόμου ήταν η υπερκινητικότητα (Kaplan & Sadock, 1991, Ρούσσου, 1988). Άλλοι όροι που χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι όροι, ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη, εγκεφαλοπάθεια, σύνδρομο υπερκινητικότητας (Μπεζεβέγκης, χχ, Kaplan & Sadock, 1991) και ψυχοκινητική αστάθεια (Σταύρου, 1985).
Ο όρος που χρησιμοποιείται σήμερα στο Διαγνωστικό Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών ( DSM-IV) αντικατοπτρίζει την πεποίθηση ότι τα προβλήματα προσοχής κατέχουν κεντρική θέση και εκδηλώνονται πάντοτε στα παιδιά για τα οποία έχει γίνει διάγνωση, χωρίς όμως να συνοδεύονται απαραίτητα και από Υπερκινητικότητα. Έτσι στην παραπάνω ταξινόμηση αποκλείονται τα παιδιά με εγκεφαλική βλάβη.
Το DSM-IV περιγράφει τρεις υποκατηγορίες της διαταραχής όπως : διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής χωρίς υπερκινητικότητα και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής /υπερκινητικότητας μη προσδιοριζόμενη αλλιώς (American Psychiatric Association, 1994).

2. Περιγραφή της Διαταραχής και Συμπτώματα

Τα παιδιά με αυτή τη διαταραχή χαρακτηρίζονται από εύκολη διάσπαση της προσοχής, έντονη παρορμητικότητα και αυξημένη κινητική δραστηριότητα (υπερκινητικότητα). Η υπερκινητικότητα μπορεί ή όχι να συνοδεύει την ελλειμματική προσοχή, συνήθως όμως συνυπάρχουν και τα δύο. Σπάνια υπάρχει ελλειμματική προσοχή χωρίς υπερκινητικότητα
Το υπερκινητικό παιδί βρίσκεται σε μια συνεχή διέγερση, συνεχώς κινείται, τρέχει, σκαρφαλώνει ή χοροπηδάει. Είναι ανίκανο να σταθεί σε ένα μέρος (Barnes, 1992) και συνεχώς μεταπηδά από τη μια δραστηριότητα στην άλλη, ενώ σπάνια μπορεί να ασχοληθεί με το ίδιο πράγμα περισσότερο από τρία λεπτά (Ρούσσου, 1988).
Ανάλογα με την περίσταση μπορεί να σηκώνεται από τη θέση του όταν απαιτείται να παραμείνει καθιστό, ή να είναι υπερβολικά ομιλητικό και θορυβώδες, ή να κουνά ένα μέρος του σώματος του και να στριφογυρίζει ακόμα και σε καταστάσεις ηρεμίας. Αυτή η συμπεριφορά είναι περισσότερο εμφανής σε καταστάσεις οργανωμένες και δομημένες που απαιτούν υψηλό βαθμό αυτοέλεγχου της συμπεριφοράς (Steinhausen, 1992).
Η παρορμητικότητα του παιδιού φαίνεται από το γεγονός ότι ενεργεί χωρίς να σκέφτεται (Taylor, 1992). Αναφέρεται στη μειωμένη ικανότητα του παιδιού να αναστέλλει ακατάλληλες ενέργειες και να περιμένει συνέπειες στο μέλλον. Συχνά αγνοεί τον κίνδυνο, μοιάζει να μη φοβάται τίποτα. Η έντονη παρορμητικότητα και η φαινομενική έλλειψη φόβου μπορεί να οδηγήσει το παιδί σε επικίνδυνες καταστάσεις (Ρούσσου,1988, Steinhausen, 1992).
Η απροσεξία στη συμπεριφορά του εκφράζεται με το ΄δεν τελειώνω κάτι που έχω αρχίσει’. Στο ελεύθερο παιχνίδι ένα φυσιολογικό παιδί αρχίζει και τελειώνει ένα παιχνίδι. Ένα παιδί με αυτή τη διαταραχή παρουσιάζει εναλλαγή στο παιχνίδι, ακόμα και όταν είναι ελεύθερο να διαλέξει. Ταυτόχρονα φαίνονται και οι υπερκινητικές συμπεριφορές. Στην απροσεξία έχουμε και υπερκινητικότητα και παρορμητικότητα. Αυτός ο συνδυασμός φτιάχνει το σύνδρομο. Ένα φυσιολογικό παιδί μπορεί να είναι ζωηρό, αλλά δεν έχει διάσπαση προσοχής, μπορεί να κοντρολάρει τον εαυτό του. Είναι σαφής ο διαχωρισμός ανάμεσα στο υπερκινητικό και το φυσιολογικό παιδί. Το φυσιολογικό παιδί μπορεί να παρουσιάσει περιστασιακή υπερκινητικοτητα, αλλά να μην παρουσιάζει και παρορμητικότητα.
Χαρακτηριστικά συμπτώματα του παιδιού με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής / υπερκινητικότητας μπορεί να είναι ορισμένα από τα ακόλουθα:
• Συνεχής μετακίνηση
• Βάδισμα με τις άκρες των ποδιών
• Τρέξιμο παρά βάδισμα
• Συνεχής κίνηση των ποδιών – της κεφαλής όταν κάθεται
• Διάσπαση της προσοχής.
• Πανικοβάλλεται εύκολα
• Κλαψουρίζει συνέχεια – είναι ανικανοποίητο
• Έχει ξεσπάσματα
• Έχει κακές συνήθειες στον ύπνο (και κλαίει)
• Εύκολη αφύπνιση
• Ασυνήθιστη δίψα
• Μεταπηδά εύκολα από μια δραστηριότητα σε άλλη
• Κολλάει κάπου όταν του αρέσει
• Αυθόρμητη επιθετικότητα
• Κάνει συνέχεια αταξίες
• Πιάνει συνέχεια αντικείμενα που δεν επιτρέπεται
• Έχει καταστροφικές τάσεις
• Αδιαφορεί στην τιμωρία
• Μπορεί να δαγκώνει και να χτυπά τους άλλους.
• Έχει τάσεις προς εμπρησμό.
• Συγκρούσεις με συνομηλίκους
• Έχει αστάθεια ή αδεξιότητα
• Δυσκολία προσανατολισμού
• Πιθανό πρόβλημα ομιλίας
• Ανεπάρκεια ακουστικής μνήμης
• Ανεπάρκεια οπτικής μνήμης
• Ελλιπής κατανόηση
• Δυσκολία στον εσωτερικό διάλογο.
• Πιθανές δυσκολίες μάθησης
• Πιθανά προβλήματα δυσλεξίας
Τα συμπτώματα αυτά δεν εμφανίζονται βέβαια όλα μαζί στο ίδιο παιδί, αλλά σε αρκετές περιπτώσεις συμβαίνει και αυτό. Είναι εμφανή σε πρώιμη ηλικία, ενώ φαίνεται να υπάρχει έξαρση γύρω στα 3 ½ χρόνια.
Η κατάσταση μπορεί να είναι σοβαρή εξαιτίας των προεκτάσεων που έχει σε βασικούς τομείς της ζωής του παιδιού, όπως: στην κοινωνικότητα του, στις σχέσεις μέσα στην οικογένεια και στις σχολικές επιδόσεις του (Ρούσου, 1988). Συνήθως μεγαλώνοντας το παιδί βελτιώνεται, σε πολλές περιπτώσεις όμως η διαταραχή επιμένει. Η κατάσταση μετασχηματιζόμενη διαρκεί ίσως σε ολόκληρη τη ζωή.
Η νοημοσύνη των παιδιών με αυτή τη διαταραχή τις περισσότερες φορές είναι φυσιολογική. Ωστόσο έρευνες έχουν δείξει (Eisert, 1992) ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν την τάση να είναι στη νοητική τους ανάπτυξη πιο πίσω από τα φυσιολογικά παιδιά και από τα αδέλφια τους και ότι υπολείπονται από αυτά κατά 7-15 βαθμούς στα τυποποιημένα τεστ νοημοσύνης. Δεν είναι βέβαιο αν οι διαφορές αυτές είναι πραγματικές ή οφείλονται στη συμπεριφορά τους κατά την ώρα του τεστ. Μπορεί όμως ένα καθυστερημένο ή αυτιστικό παιδί να έχει και υπερκινητικότητα. Επίσης μπορεί να υπάρχουν συνοδά ή δευτερογενή συμπτώματα της διαταραχής.
3. Συνοδά ή δευτερογενή συμπτώματα
Τέτοια συμπτώματα μπορεί να είναι :
α. Οι διαταραχές διαγωγής (Eisert, 1992), υπάρχουν στοιχεία που δείχνουν ότι η κοινωνική λειτουργία του δεν πάει καλά. Η συμπεριφορά αυτών των παιδιών καταλήγει να γίνει αντικοινωνική με χαρακτηριστικές εκδηλώσεις το ψέμα, την απάτη, τις κλοπές και τις βίαιες φιλονικίες (Μπεζεβέγκης, χχ).
β. Οι δυσκολίες στη σχολική μάθηση, οι οποίες κατά κύριο λόγο οφείλονται στην έλλειψη συγκέντρωσης της προσοχής. Η δυνατότητα της συγκέντρωσης της προσοχής είναι βασική στη μάθηση. Ένα παιδί το οποίο δεν μπορεί να συγκεντρωθεί σ’ αυτό που βλέπει ή ακούει ή αισθάνεται δεν μπορεί να το μάθει. Όταν λοιπόν ένα παιδί έχει διάσπαση της προσοχής στην ουσία κινδυνεύει να μείνει πίσω σε όλες τις μαθησιακές δραστηριότητες, ακριβώς γιατί η προσοχή είναι προϋπόθεση της μάθησης (Νικολάου-Παπαναγιώτου, Α& Συρίγου-Παπαβασιλείου, Α. 1997). Μια άλλη αιτία της σχολικής αποτυχίας μπορεί να είναι και το γεγονός ότι το παιδί μπορεί να δυσκολεύεται να συγκρατήσει προφορικές λέξεις, προτάσεις ή γράμματα (ακουστική μνήμη), να αποκωδικοποιεί ήχους (ακουστική διάκριση), χαμηλό οπτικοκινητικό συντονισμό, και αδύναμη οπτική μνήμη (Ρούσσου, 1998, Μπεζεβέγκης, χχ).
γ. Η έλλειψη αυτοεκτίμησης και το χαμηλό αυτοσυναίσθημα. Επειδή τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιλαμβάνονται τα προβλήματά τους και εισπράττουν συγχρόνως την απογοήτευση των γονιών και των δασκάλων τους αισθάνονται άσχημα με τον εαυτό τους, έχουν λίγη αυτοεκτίμηση και έχουν χαμηλό αυτοσυναίσθημα (Μπεζεβέγκης, χχ).
δ. Η αδεξιότητα στις κινήσεις. Λόγω της παρορμητικότητάς τους τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν αδεξιότητα στις κινήσεις τους.

5. Αξιολόγηση
Για τη διάγνωση πρέπει να είναι παρούσα η ελλειμματική προσοχή με ή χωρίς Υπερκινητικότητα και τα συμπτώματα να είναι εμφανή σε περισσότερες από μια περιστάσεις (π.χ. σπίτι, σχολείο, ιατρείο) (Steinhaunsen, 1992). Τα συνοδά χαρακτηριστικά δεν είναι επαρκή ούτε αναγκαία για τη διάγνωση, αλλά την ενισχύουν (Steinhausen, 1992, Kaplan & Sadock, 1991). Ο διαχωρισμός των εκδηλώσεων της ΔΕΠ-Υ σε βασικά και συνοδά συμπτώματα διευκολύνει τη διάγνωση (Ρούσσου, 1988).
Το DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) περιγράφει με λειτουργικό τρόπο τα βασικά χαρακτηριστικά ως ακολούθως :
(1) Έξι (ή περισσότερα) από τα ακόλουθα συμπτώματα απροσεξίας έχουν επιμείνει για τουλάχιστον 6 μήνες , σε βαθμό δυσπροσαρμοστικό και ασυνεπή σε σχέση με το αναπτυξιακό επίπεδο.
Απροσεξία
α) Συχνά αποτυγχάνει να επικεντρώσει την προσοχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, τη δουλειά ή άλλες δραστηριότητες .
β) Συχνά δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή σε δουλειές ή δραστηριότητες παιχνιδιού .
γ) Συχνά φαίνεται να μην ακούει όταν του απευθύνεται ο λόγος .
δ) Συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες , δουλειές που του ανατίθενται ή καθήκοντα στο χώρο εργασίας (χωρίς να οφείλεται σε εναντιωματική συμπεριφορά ή αποτυχία κατανόησης των οδηγιών) .
ε) Συχνά δυσκολεύεται να οργανώσει δουλειές και δραστηριότητες.
στ) Συχνά αποφεύγει ή αποστρέφεται ή είναι απρόθυμος(-η) να εμπλακεί σε δουλειές που απαιτούν αδιάπτωτη πνευματική προσπάθεια (όπως σχολική εργασία ή προπαρασκευή των μαθημάτων στο σπίτι).
ζ) Συχνά χάνει αντικείμενα απαραίτητα για δουλειές ή δραστηριότητες (π.χ παιχνίδια, σχολικές εργασίες που έχουν δοθεί για το σπίτι, μολύβια, βιβλία ή εργαλεία)
η) Συχνά η προσοχή διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα
θ) Συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες
(2) έξι (η περισσότερα) από τα ακόλουθα συμπτώματα υπερκινητικότητας –παρορμητικότητας έχουν επιμείνει για τουλάχιστον 6 μήνες, σε βαθμό δυσπροσαρμοστικό και ασυνεπή με το αναπτυξιακό επίπεδο :
Υπερκινητικότητα
α) Συχνά κινεί τα χέρια ή τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση
β) Συχνά αφήνει τη θέση στην τάξη ή σε άλλες περιστάσεις, στις οποίες αναμένεται ότι θα παραμείνει καθισμένος(-η) .
γ) Συχνά τρέχει εδώ κι εκεί και σκαρφαλώνει με τρόπο υπερβολικό σε περιστάσεις, οι οποίες δεν προσφέρονται για ανάλογες δραστηριότητες (στους εφήβους και τους ενήλικες αυτό μπορεί να περιορίζεται σε υποκειμενικά αισθήματα ανησυχίας)
δ) Συχνά δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει σε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου ήσυχα
ε) Συχνά είναι διαρκώς σε κίνηση και συχνά ενεργεί σαν να «κινείται με μηχανή»
στ) Συχνά ομιλεί υπερβολικά
Παρορμητικότητα
ζ) Συχνά απαντά απερίσκεπτα πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση
η) Συχνά δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του (της)
θ) συχνά διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του (της) τους άλλους (π.χ παρεμβαίνει σε συζητήσεις ή παιχνίδια)
Β. Μερικά συμπτώματα υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας ή απροσεξίας που προκαλούν την έκπτωση υπήρχαν πριν την ηλικία των 7 ετών .
Γ. Η έκπτωση λόγω των συμπτωμάτων είναι παρούσα σε δύο ή περισσότερα πλαίσια (π.χ στο σχολείο [η τη δουλειά] και στο σπίτι)
Δ. Πρέπει να υπάρχει σαφής απόδειξη κλινικά σημαντικής έκπτωσης στην κοινωνική, σχολική ή επαγγελματική λειτουργικότητα .
Ε. Τα συμπτώματα δεν εμφανίζονται αποκλειστικά στην διάρκεια της πορείας μια Διάχυτης Αναπτυξιακής Διαταραχής, Σχιζοφρένειας ή άλλης Ψυχωτικής Διαταραχής και δεν εξηγούνται καλύτερα με άλλη ψυχική διαταραχή (π.χ Διαταραχή της Διάθεσης , Αγχώδης Διαταραχή , Αποσυνδετική Διαταραχή ή Διαταραχή της Προσωπικότητας ).
Μια πλήρης αξιολόγηση του παιδιού με ΔΕΠ-Υ περιλαμβάνει
• Λήψη ιστορικού
• Συνεντεύξεις με το παιδί
• Άμεση παρατήρηση συμπεριφοράς
• Ειδικά tests (νευρολογικά και άλλα).
• Ερωτηματολόγια για γονείς , δασκάλους και συνομηλίκους
• Νευρολογικές εξετάσεις
Και πρέπει να τεθούν ορισμένα κριτήρια όπως :
• Να υπάρχουν πολλές εκδηλώσεις στην καθημερινή ζωή.
• Να υπάρχουν προϋποθέσεις διάχυτες και να εμφανίζονται σε διάφορες συνθήκες (και στο σχολείο και στο σπίτι) (Steinhaunsen, 1992).
Η διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα πρέπει να διαφοροδιαγνωσθεί από τη νοητική καθυστέρηση, τη σχιζοφρένεια, τον αυτισμό, τις συναισθηματικές διαταραχές της συμπεριφοράς, την υπερβολική δραστηριότητα ανάλογη της ηλικίας του παιδιού, την αναπτυξιακή διαταραχή του συντονισμού των κινήσεων, καθώς και των περιπτώσεων εκείνων των παιδιών που ζουν μέσα σε ένα ανεπαρκές, ανοργάνωτο και χαοτικό περιβάλλον. Ορισμένα από τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ μπορεί να παρατηρηθούν και σε παιδιά που εμφανίζουν μια από τις παραπάνω διαταραχές και η διάγνωση να δυσκολεύει. Ενδέχεται όμως να συνυπάρχουν και δύο διαταραχές μαζί, οπότε να είναι δικαιολογημένες και οιδύο διαγνώσεις (Ρούσσου, 1988).
5. Επιδημιολογία
Η συχνότητα με την οποία παρατηρείται η ΔΕΠ-Υ έχει σχέση με τα κριτήρια που τίθενται σε κάθε κοινωνία και κάτω από ποιες συνθήκες γι’ αυτό και πολιτισμικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο. Τα ποσοστά ποικίλλουν στις διάφορες χώρες.
Για παράδειγμα στην Αμερική έρευνες τοποθετούν τη συχνότητα από 2 έως 20% σε παιδιά σχολικής ηλικίας, ενώ συνήθως κυμαίνονται από 3 έως 5% (Kaplan & Sadock, 1991). Στην Αγγλία το ποσοστό που αναφέρεται είναι 1%. Φαίνεται πάντως πως ένα 4% των παιδιών παρουσιάζουν αυτή τη διαταραχή με συχνότητα 3 αγόρια προς 1 κορίτσι. Είναι πιο συχνή σε πρωτότοκα αγόρια και σε παιδιά των οποίων οι γονείς είναι οι ίδιοι υπερκινητικοί, ή αλκοολικοί ή έχουν κάποια άλλη διαταραχή (Kaplan & Sadock, 1991).

6. Αιτιολογία
Η αιτιολογία της διαταραχής παραμένει άγνωστη και ίσως να αποτελεί το τελικό μονοπάτι πολλών, διαφορετικών αιτιολογικών παραγόντων. Θα ήταν χρήσιμες νέες έρευνες προκειμένου να διαπιστωθεί ποιοι παράγοντες ή συνδυασμοί παραγόντων έχουν τις πιο σημαντικές αιτιολογικές επιδράσεις (Ρούσσου, 1998). Στους παράγοντες που έχουν θεωρηθεί υπεύθυνοι συμπεριλαμβάνονται οι παρακάτω: Οργανικοί παράγοντες, νευρολογικοί και νευροχημικοί παράγοντες, δυσλειτουργία του εγκεφάλου, καθυστέρηση της ωρίμανσης (Kaplan & Sadock, 1991).
6.1 Οργανικοί παράγοντες
Επειδή η υπερκινητικότητα παρατηρήθηκε για πρώτη φορά σε παιδιά με εγκεφαλικό τραύμα ή μόλυνση, οι ερευνητές προσπαθούν να συνδέσουν αιτιολογικά τη διαταραχή με διάφορους οργανικούς παράγοντες, όπως εγκεφαλική βλάβη, γενετικές ανωμαλίες, βιοχημικές διαταραχές, μολύνσεις, δηλητηριάσεις και ελαφρές νευρολογικές ανωμαλίες, χωρίς μέχρι σήμερα, να έχουν βρεθεί στοιχεία που να αποδεικνύουν τα παραπάνω (Ρούσσου, 1988). Η πλειοψηφία των παιδιών με ΔΕΠ-Υ δεν φάνηκε να εμφανίζουν μεγάλες δομικές βλάβες ή ασθένειες στο κεντρικό νευρικό σύστημα όταν εξετάστηκαν με συνηθισμένες νευρολογικές μεθόδους. Αντίστροφα πολλά παιδιά με εγκεφαλική βλάβη ή νευρολογικές διαταραχές δεν παρουσιάζουν κάποιο χαρακτηριστικό υπερκινητικότητας (Kaplan & Sadock, 1991). Οι οργανικές βλάβες ή δυσλειτουργίες που υποτίθεται ότι προκαλούν την υπερκινητικότητα μπορεί να οφείλονται σε παράγοντες καθαρά γενετικούς (που επεμβαίνουν τη στιγμή της σύλληψης) ή σε αρνητικούς περιβαλλοντικούς παράγοντες που συμβαίνουν στην εμβρυϊκή περίοδο (προγεννητικοί), στον τοκετό (περιγεννητικοί) ή και μετά από τον τοκετό (μεταγεννητικοί παράγοντες) (Μπεζεβέγκης, χχ).

6.2 Γενετικοί παράγοντες
Μια γενετική βάση της ΔΕΠ-Υ έχει υποστηριχθεί από δεδομένα που εμφανίζουν μεγαλύτερη συχνότητα ανάμεσα σε μονοζυγωτικούς διδύμους από ότι σε διζυγωτικούς. Επίσης έχει βρεθεί ότι οι φυσικοί γονείς των παιδιών με υπερκινητικότητα υποφέρουν από ψυχολογικά προβλήματα, αλκοολισμό, διαταραχές της προσωπικότητας σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι οι γονείς άλλων παιδιών (Kaplan & Sadock, 1991, Μπεζεβέγκης, χχ).

6.3 Αλλεργίες
Σχετικά πρόσφατες έρευνες έδειξαν ότι η διατροφή και η μόλυνση του περιβάλλοντος παίζει ένα σημαντικό ρόλο στην εμφάνιση της ΔΕΠ-Υ (Barnes, 1992). Ο Feingold θεωρεί υπεύθυνες τις τεχνητές χρωστικές ουσίες, τις τεχνητές γεύσεις ή τα συντηρητικά, ενώ άλλοι αποδίδουν ευαισθησία σε κοινές τροφές, όπως το σιτάρι, το γάλα, το καλαμπόκι, τα αυγά, ακόμα και τη ζάχαρη. Η διαιτητική θεωρία της υπερκινητικότητας βρίσκεται υπό εξέταση (Ρούσσου, 1988).


6.4 Ψυχολογικοί παράγοντες
Όταν δεν υπάρχουν ενδείξεις οργανικής βλάβης ή ιστορικό αρνητικών γεγονότων που θα μπορούσαν να δημιουργήσουν ένα τέτοιο πρόβλημα, η έρευνα στρέφεται στη μελέτη περιβαλλοντικών, καθαρά ψυχολογικών παραγόντων ως αιτίων της υπερκινητικότητας (Μπεζεβέγκης, χχ). Προδιαθεσικοί παράγοντες μπορεί να περιλαμβάνουν την ιδιοσυγκρασία του παιδιού, τις σχέσεις μέσα στην οικογένεια, την κατάθλιψη των γονέων, το χαμηλό μορφωτικό –οικονομικό επίπεδο της οικογένειας. Οι οικογενείς παράγοντες συνδέθηκαν κυρίως με την έλλειψη προσοχής των παιδιών με αυτή τη διαταραχή (Kaplan & Sadock, 1991, Μπεζεβέγκης, χχ).

7. Αντιμετώπιση
Η «θεραπευτική» αντιμετώπιση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ πρέπει να είναι πολύπλευρη. Ένα παιδί μ’ αυτή τη διαταραχή αισθάνεται ότι όλοι το επικρίνουν , ότι το αδικούν. Γι΄ αυτό πριν απ’ όλα χρειάζεται την αποδοχή και την κατανόησή μας. Πρέπει να νοιώσει ότι το καταλαβαίνουν γιατί αυτό λειτουργεί για το ίδιο ως προστατευτικός παράγοντας , είναι ένας λόγος να παραμείνει στο σχολείο έστω και με τις δυσκολίες του και ένας λόγος να έχει επιδόσεις σε κάποιον τομέα έξω από το σχολείο π.χ. κάποιο ιδιαίτερο ταλέντο.
Έπειτα χρειάζεται κάποιος να του βάλει όρια. Όχι όμως πολύ στενά, για να μπορούν να τηρηθούν. Το σύστημα των ορίων πρέπει να δουλεύει και στο σχολείο και στο σπίτι για να έχει αποτελέσματα. Για το λόγο αυτό και η συμβουλευτική προς τους γονείς , θα ήταν ενδεδειγμένη.
Ακόμα η τροποποίηση συμπεριφοράς και η ψυχοκινητική εκπαίδευση ή επανεκπαίδευση μπορεί να βοηθήσουν.
Σε μερικές περιπτώσεις κρίνεται αναγκαία και η φαρμακευτική αγωγή
7.1 Φαρμακοθεραπεία
Γενικά η χρήση φαρμάκων σε παιδιά δεν είναι επιθυμητή, αλλά ορισμένες φορές ειδικά για το παιδί με ΔΕΠ-Υ, είναι απαραίτητη για να τεθεί υπό έλεγχο η συμπεριφορά του. Τα φάρμακα που χορηγούνται συνήθως είναι διεγερτικά μεθυλφαινιδάτη (Ritalin,), ή αμφεταμίνη (Dexedrine), ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις χορηγείται πεμολίνη (Cylert) ή τρικυκλικά αντικαταθλιπτικά (Kaplan & Sadock, 1991, Μπεζεβέγκης, χχ, Ρούσσου, 1988). Βέβαια, τα φάρμακα, καλό είναι να προστίθενται στο θεραπευτικό πρόγραμμα αφού πρώτα εξαντληθούν όλοι οι άλλοι τρόποι και δεν φέρουν θετικά αποτελέσματα. Πάντως ένα ποσοστό 70%-80% των παιδιών με ΔΕΠ-Υ φαίνεται να ανταποκρίνεται καλά στη φαρμακοθεραπεία με διεγερτικά φάρμακα.

7.2. Ψυχοθεραπεία
Η παραδοσιακή ψυχοθεραπεία δεν φαίνεται να βοηθάει αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση των βασικών συμπτωμάτων της υπερκινητικότητας, ωστόσο χρησιμοποιείται με επιτυχία στην αντιμετώπιση των δευτερογενών της συμπτωμάτων, όπως είναι το χαμηλό συναίσθημα, τα αισθήματα αποτυχίας και ανεπάρκειας που νοιώθουν συχνά τα υπερκινητικά παιδιά και που τα οδηγούν σε αντικοινωνικές συμπεριφορές (Μπεζεβέγκης, χχ). Οι συμπεριφοριστικές μέθοδοι τροποποίησης της συμπεριφοράς, που μπορούν να εφαρμοστούν τόσο από τους δασκάλους όσο και από τους γονείς των παιδιών φαίνεται να έχουν αρκετή επιτυχία (Μπεζεβέγκης, χχ, Kaplan & Sadock, 1991).

7.3 Συμβουλευτική γονέων
Αρκετοί γονείς αισθάνονται ενοχές και αποδίδουν τη συμπεριφορά του υπερκινητικού παιδιού στη δική τους «λανθασμένη» αγωγή, αφού δεν γνωρίζουν το κύριο πρόβλημα του παιδιού (Μάρκου, 1983). Στόχοι της συμβουλευτικής είναι να βοηθήσει τους γονείς να αποδεχτούν το πρόβλημα του παιδιού, να ξεπεράσουν τα συναισθήματα ενοχής που νοιώθουν αδικαιολόγητα, να αφήνουν το παιδί να κάνει πράγματα που κάνουν τα άλλα παιδιά και να έχουν ρεαλιστικές προσδοκίες από το παιδί τους (Μπεζεβέγκης, χχ). Η τεχνική των ορίων πρέπει να χρησιμοποιείται σε συνεννόηση με το σχολείο του παιδιού και να τηρείται και στο σπίτι όσο αυτό είναι δυνατόν.

7.4 Παιδαγωγική αντιμετώπιση
Η παιδαγωγική αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ μπορεί να πάρει δύο μορφές : τη γενική και την ειδική (Μπεζεβέγκης, χχ). Με τη γενική αντιμετώπιση στην ουσία δημιουργούμε τις συνθήκες που θα επιτρέψουν στο παιδί να συγκεντρωθεί και να φέρει σε πέρας μια δραστηριότητα (Μπεζεβέγκης, χχ). Για παράδειγμα το υπερκινητικό παιδί πρέπει να κάθεται σε ένα σημείο όπου υπάρχουν όσο το δυνατόν λιγότερα ερεθίσματα. Τα μπροστινά θρανία προσφέρονται και για το λόγο ότι είναι δυνατή μια άμεση επέμβαση εκ μέρους του εκπαιδευτικού, αλλά και για το λόγο ότι η παρουσία και μόνο του εκπαιδευτικού δρα κατευναστικά και ηρεμεί τις ανησυχίες του παιδιού (Μάρκου, 1993).
Με την ειδική παιδαγωγική αντιμετώπιση γίνεται προσπάθεια να διδαχθούν στο παιδί τρόποι, με ειδικές ασκήσεις, για να ξεπεράσει προβλήματα και ανεπάρκειες σε ιδιαίτερους τομείς της γνωστικής του ανάπτυξης, όπως λογοθεραπεία (για τη βελτίωση της άρθρωσης), αναγνωστικές ασκήσεις και ψυχοκινητική εκπαίδευση ή επανεκπαίδευση (Μπεζεβέγκης, χχ.). Η προαγωγή της μάθησης πρέπει να λαμβάνεται σαφώς υπόψη. Η σχολική μάθηση μπορεί να απαιτεί την προσαρμογή του προγράμματος στις ανάγκες του παιδιού ή την αναπροσαρμογή του όταν αναγνωριστούν οι ειδικές ανάγκες του παιδιού. Επιπλέον μέσα από την παιδαγωγική πράξη πρέπει να αντιμετωπιστούν και τα προβλήματα συμπεριφοράς του παιδιού μέσα από προγράμματα τροποποίησης της συμπεριφοράς. Κάτι τέτοιο βέβαια απαιτεί και εκπαίδευση των ιδίων των εκπαιδευτικών πάνω σε τεχνικές και μεθόδους τροποποίησης της συμπεριφοράς. Όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα και συστήματα πρέπει να αναγνωρίσουν την ελλειμματική προσοχή σαν μια κατηγορία ειδικής ανάγκης και να σκεφτούν συγκεκριμένα πως πρέπει να αντιμετωπιστεί (Taylor, 1992).
Στην επικοινωνία μας με το παιδί με ΔΕΠ-Υ δεν πρέπει να χρησιμοποιούμε επικριτική γλώσσα και συνεχείς παρατηρήσεις. Αν θέλουμε να παρέμβουμε καλύτερα να το κάνουμε με μη λεκτικό τρόπο. Έτσι όταν θέλουμε να ησυχάσουμε ένα υπερκινητικό παιδί, θα πρέπει να ακολουθήσουμε τις παρακάτω ενέργειες :
 Να σταθούμε ακριβώς δίπλα του
 Να βάλουμε το χέρι μας στους ώμους του
 Να αναπτύξουμε μαζί του ένα κώδικα επικοινωνίας με σύμβολα και νεύματα, όπως π.χ. το σύμβολο της ησυχίας ή μικρές καρτούλες με το σύμβολο STOP Μάρκου, 1993). Απλές ενέργειες χειρισμοί και κανόνες εκ μέρους του εκπαιδευτικού μπορεί να έχουν πολύ θετικά αποτελέσματα. Επίσης ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρέχει στο παιδί με ΔΕΠ-Υ ευκαιρίες να εκτονώνεται, διαφορετικά θα το κάνει το παιδί από μόνο του αναστατώνοντας ολόκληρη την τάξη.
Στην παιδαγωγική παρέμβαση και αντιμετώπιση προτείνονται επιπλέον :
 Προγραμματισμένες δραστηριότητες άθλησης και με ευθύνη της οικογένειας. Ο αθλητισμός είναι γενικά ωφέλιμος για το υπερκινητικό παιδί και ιδιαίτερα η ατομική άσκηση. Το παιχνίδι σε ομάδες (π.χ. ποδόσφαιρο δεν ενδείκνυται) (Μάρκου, 1993).
 Ασκήσεις ηρεμίας
 Ο σχεδιασμός και η εκτέλεση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων π.χ. να του ανατεθεί να ποτίσει όλα τα λουλούδια στο μπαλκόνι, ή στον κήπο του χωρίς να αποσπάται από άλλα ερεθίσματα (Μάρκου, 1993).
«Επιπλέον, είναι σκόπιμο να καθόμαστε δίπλα του και με ήρεμο τρόπο να το κατευθύνουμε πάνω στην εργασία που του αναθέσαμε -π.χ. λύση ασκήσεων- και την οποία πρέπει να ολοκληρώσει οπωσδήποτε. Μας ενδιαφέρει να αναπτύξει μια αποτελεσματική μέθοδο ελέγχου της παρορμητικότητας στο γνωστικό τομέα» (Μάρκου, 1993).
Αυτό που θα πρέπει να έχουμε κατά νου είναι ότι δεν υπάρχει μια μόνο μέθοδος αντιμετώπισης των προβλημάτων του παιδιού με ΔΕΠ-Υ. Συχνά απαιτείται ένας συνδυασμός μεθόδων και όχι η άκριτη προσκόλληση σε ένα συγκεκριμένο θεωρητικό πρότυπο. Πολλές φορές ο συνδυασμός περισσότερων τρόπων αντιμετώπισης παρουσιάζει θεαματικά αποτελέσματα (Μπεζεβέγκης, χχ).














Παραδείγματα

1) Ο Πέτρος είναι ένα υπερκινητικό παιδί που συνεχώς κινείται, τρέχει σκαρφαλώνει και χοροπηδάει. Είναι ανίκανο να σταθεί σε ένα μέρος και οι προσπάθειές μας να το βάλουμε να κάτσει κάτω θα έχουν ως αποτέλεσμα υστερικά ξεσπάσματα. Η ενεργητικότητά του συνεχίζεται ακόμα και όταν παρακουραστεί, φτάνοντας σε τέτοια υπερένταση που πολλές φορές ξεσπά σε θυμό ή δάκρυα. Ακόμα και όταν είναι εξοντωμένο από την κούραση δυσκολεύεται να κοιμηθεί. Όταν τελικά πέφτει για ύπνο κοιμάται ελαφρά, ανήσυχα και ξυπνάει εύκολα. Συχνά ξυπνάει κατά τη διάρκεια της νύχτας κλαίγοντας και φωνάζοντας για λόγους που δεν μπορεί να εξηγήσει.
2) Η Μαίρη είναι ένα κορίτσι που δεν σταματάει πουθενά. Οι γονείς της δεν της χαλούν κανένα χατίρι, δεν της βάζουν κανένα όριο. Έτσι η Μαίρη κάνει πάντα αυτό που θέλει. Δεν γνωρίζει που σταματούν τα όριά της. Δίνει την εντύπωση ενός πολύ κακομαθημένου κοριτσιού που μεταχειρίζεται όπως θέλει ανθρώπους και αντικείμενα.
3) Ο Σπύρος παρουσιάζει σημαντική δυσκολία στην προσήλωση και διάρκεια της προσοχής του. Δεν μπορεί να καθίσει στη θέση του χωρίς να κινείται συνέχεια, να ανακατεύει τα πράγματά του, να μετακινεί το θρανίο του, να πειράζει τους συμμαθητές του. Είναι αδύνατο να τελειώσει μια εργασία που αρχίζει. Τα γράμματά του διαβάζονται δύσκολα. Οι σχολικές επιδόσεις του είναι χαμηλές και οι μαθησιακές δυσκολίες του εμφανείς.
4) Ο Κώστας είναι το μαύρο πρόβατο της τάξης. Από την πρώτη ημέρα που ήρθε στο σχολείο άρχισε να καυγαδίζει με τους συμμαθητές του, συχνά τους επιτίθεται με βρισιές ή χειρονομίες, αρπάζει τα παιχνίδια τους. Έτσι τα υπόλοιπα παιδιά δεν θέλουν να του κάνουν παρέα ή να τον παίξουν. Όποιος καυγάς γίνεται τον αποδίδουν σε αυτόν. Έχει κατά κάποιο τρόπο απομονωθεί από την υπόλοιπη ομάδα.



Ασκήσεις

1) Τι δείχνει ο όρος Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής -Υπερκινητικότητα ;
2) Ποιοι τομείς εξετάζονται σε ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ;
3) Πως γίνεται η αξιολόγηση του παιδιού με ΔΕΠ-Υ ;
4) Πως αντιμετωπίζεται ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ ;

Ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών

1) Τι από τα παρακάτω δεν ισχύει για ένα παιδί με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής- υπερκινητικότητα :
α. Μπορεί να αποκλείει το άσχετο ερέθισμα όταν του ζητηθεί να προσέξει
β. Δεν τελειώνει κάτι που αρχίζει
γ. Ενεργεί χωρίς να σκέφτεται
δ. Στριφογυρίζει στη θέση του ακόμα και όταν κάθεται

2) Τι από τα παρακάτω δεν χρειάζεται ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ ;
α. Αποδοχή και κατανόηση ;
β. Όρια ;
γ. Ψυχοκινητική επανεκπαίδευση ;
δ. Συνεχείς επικρίσεις ;
Γλωσσάριο
1. Προσοχή: Η εστίαση της αντίληψης σε ένα περιορισμένο πεδίο ερεθισμάτων, έτσι ώστε το άτομο να είναι έτοιμο να αντιδράσει στις αλλαγές αυτών των ερεθισμάτων.
2. Εύρος προσοχής: Η χρονική περίοδος κατά την οποία το άτομο μπορεί να έχει εστιασμένη την προσοχή του πάνω σε κάποιο ερέθισμα.
3. Υπερκινητικότητα: Η χρόνια κατάσταση που παρουσιάζεται στα παιδιά και χαρακτηρίζεται από υπερβολική κινητικότητα, έλλειψη ελέγχου, παρορμητικότητα και αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής.
4. Αξιολόγηση: Ο υπολογισμός της έκτασης ή του μεγέθους χαρακτηριστικών ενός ατόμου.
5. Ιστορικό: Η τέχνη του να εκμαιεύει κανείς πληροφορίες και να προκαλεί συναισθήματα.
6. Τροποποίηση συμπεριφοράς: Θεραπευτικές διαδικασίες που βασίζονται κυρίως στην εφαρμογή των αρχών της αντανακλαστικής και ενεργής μάθησης. Περιλαμβάνει τεχνικές όπως αυτές της αυτορρύθμισης, της ενίσχυσης, της συστηματικής απευαισθητοποίησης και της βαθμιαίας διάπλασης.
7. Σύνδρομο: Ομάδα συμπτωμάτων που συναποτελούν τη χαρακτηριστική εικόνα μιας ασθένειας ή μιας διαταραχής.
Βιβλιογραφία


Alberti, A. (1986). (μετ. Μ. Κονδύλη, επιμ. Χ. Φράγκος & Μ.Κονδύλη). Θέματα Διδακτικής. Λεξικό βασικών όρων σύγχρονης διδακτικής. Αθήνα : Gutenberg.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington : DC APA
Barnes, B. (1992). Το Υπερκινητικό Παιδί. Αθήνα: Θυμάρι
Brazelton, B., T. (1996). (μετ. Α. Παπασπύρου , επιμ. Ι. Παρασκευόπουλος). Τα αναπτυξιακά προβλήματα του βρέφους και του νηπίου. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Eisert, H.G. (1992). Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής- υπερκινητικότητα και σχολική απόδοση. Το παιδί με ΔΕΠ-Υ σαν μαθητής που μειονεκτεί στην τάξη. Στο Πεπραγμένα συμποσίου : Παιδιά με υπερκινητικό σύνδρομο και διαταραχές διαγωγής. Πρόκληση για τους ειδικούς και το σχολείο. (1992). Αθήνα: Παιδοψυχιατρική εταιρεία Ελλάδας .
Kaplan, H.I.& Sadock, B.J. (1991). Synopsis of Psychiatry (6th ed. ). Baltimore, U.S.A. : Williams and Wilkins.
Steinhausen, H.CHR. (1992). Υπερκινητικές διαταραχές. Στο Πεπραγμένα συμποσίου : Παιδιά με υπερκινητικό σύνδρομο και διαταραχές διαγωγής. Πρόκληση για τους ειδικούς και το σχολείο.(1992). Αθήνα: Παιδοψυχιατρική εταιρεία Ελλάδας.
Taylor, E. (1992). Υπερκινητικότητα και διαταραχές διαγωγής: Πρόκληση για τον κλινικό και το δάσκαλο. Στο Πεπραγμένα συμποσίου : Παιδιά με υπερκινητικό σύνδρομο και διαταραχές διαγωγής. Πρόκληση για τους ειδικούς και το σχολείο.(1992) Αθήνα: Παιδοψυχιατρική εταιρεία Ελλάδας
Κάκουρος, Ε. (επιμ.) (2002). Το Υπερκινητικό Παιδί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2002). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαρκοβίτης Μ. & Τζουριάδου Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες – Θεωρία και πράξη . Θεσ/νίκη : Προμηθέας .
Μάρκου Σ. (1993). Δυσλεξία : Αριστεροχειρία, κινητική αδεξιότητα, υπερκινητικότητα.. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπεζεβέγκης, Η. (χχ). Εξελικτική Ψυχοπαθολογία. Αθήνα.
Νικολάου - Παπαναγιώτου , Α. & Συρίγου -Παπαβασιλείου, Α. (1997). Μαθησιακά προβλήματα. Αθήνα : Υπουργείο Υγείας & Πρόνοιας.
Ρούσσου, Α. (1988). Η διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής. Στο: Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής (επ. Τσιάντης, Γ. & Μανωλόπουλος, Σ.). Αθήνα: Καστανιώτης.
Σταύρου, Λ. (1982). Εισαγωγή στην Ψυχοπαθολογία του νηπίου, του παιδιού και του εφήβου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Σταύρου, Λ. (1985). Ψυχοπαιδαγωγική Αποκλινόντων νηπίων , παιδιών , εφήβων. Αθήνα : Άνθρωπος.
Χουντουμάδη, Α. & Πατεράκη, Λ. (1997). Σύντομο ερμηνευτικό λεξικό ψυχολογικών όρων. Αθήνα : Δωδώνη.

Χρήσιμα site
1. uperkinitikotita
http://www.arsi.gr/yperkinitikotita.html -
2. vivlia_to_uperkinitiko_paidi
http://www.arsi.gr/vivlia_to_uperkinitiko_paidi.htm
3. Abstracts
http://ibrt.gr/Abstracts.htm -
4. δάσκαλος ::: εργασίες: ειδική αγωγή -- βασική, στοιχειώδης, δημοτική, δημοτικό, εκπαίδευση, δάσκαλος, σχολείο, μαθητής, τάξη, μάθημα, γιορτή, τραγούδι, νόμος, νομοθεσία, εκπαιδευτική, παιδεία, forum, χειροτεχνία, κατασκευές, λογισμικό, εργασία
http://stratari.gr/daskalos/d/ergasies/prob_symp.html
5.Parissianou Editions
http://www.parisianos.gr/details/960-394-070-4.htm

Πρακτικές οδηγίες σε γονείς

Πρακτικές Οδηγίες για Εκπαιδευτικούς και Γονείς

Εισαγωγή

Ο όρος ‘διαταραχή ελλειμματικής προσοχής / υπερκινητικότητα’ (ΔΕΠ-Υ) αναφέρεται σε παιδιά και ενήλικες, που αντιμετωπίζουν σοβαρές συμπεριφορικές και γνωστικές δυσκολίες σε σημαντικούς τομείς της ζωής τους, όπως στις διαπροσωπικές σχέσεις, στο σχολείο, στην εργασία και στην οικογένεια, εξαιτίας υπερβολικής κινητικής δραστηριότητας και προβλημάτων στον έλεγχο της προσοχής και των παρορμήσεων.

Διακρίνονται η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής- υπερκινητικότητα και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής, ανάλογα με τα συμπτώματα που κυριαρχούν. Πρόκειται για χρόνια διαταραχή: 30% ~ 70% των παιδιών με ΔΕΠΥ συνεχίζουν να παρουσιάζουν δυσκολίες και ως ενήλικες. Στις ΗΠΑ, 3% έως 5% του γενικού πληθυσμού και 7% του παιδικού πληθυσμού παρουσιάζει ΔΕΠΥ. Σε τάξη 30 παιδιών, τουλάχιστον 1 παιδί παρουσιάζει ΔΕΠΥ.

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ δυσκολεύονται να ανταποκριθούν σε καταστάσεις στις οποίες τα περισσότεροι από τους συνομηλίκους τα καταφέρνουν πολύ εύκολα. Διαφέρουν από τα περισσότερα παιδιά του ίδιου αναπτυξιακού επιπέδου ως προς την ικανότητα:

1) να εστιάσουν την προσοχή τους

2) να ελέγξουν τις παρορμήσεις τους και σε μερικές περιπτώσεις

3) να ελέγξουν την κινητικότητά τους

Αιτιολογία

Η ΔΕΠΥ οφείλεται σε νευρολογική δυσλειτουργία και είναι κατά βάση κληρονομική. Τα χαρακτηριστικά προβλήματα οφείλονται σε χαμηλά επίπεδα δραστηριότητας των νευροδιαβιβαστών στο μετωπιαίο λοβό του εγκεφάλου, που ελέγχει τις παρορμήσεις και ρυθμίζει τον τρόπο με τον οποίο κατευθύνουμε την προσοχή μας.

Δεν είναι πρόβλημα κινήτρου: πρόκειται για ακούσιες αλλαγές της προσοχής, ακούσια εκδήλωση των παρορμήσεων και ακούσια κινητική δραστηριότητα. Θα μπορούσε να πει κανείς ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ ‘δεν έχουν κίνητρο να προσέξουν’ επειδή υπολειτουργεί το νευρολογικό σύστημα που διεγείρει και εστιάζει την προσοχή.

Οι αιτίες της δυσλειτουργίας αυτής κληρονομούνται στο 70% των περιπτώσεων, ενώ στο 20% έως 30% οφείλονται σε περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως νόσος του εγκεφάλου (εγκεφαλίτιδα), εγκεφαλική βλάβη από τραύμα, έκθεση σε τοξικές ουσίες (αλκοόλ, κάπνισμα, μόλυβδος).

Τα Παιδιά με ΔΕΠΥ στην Τάξη

• Οι γνωστικές/νοητικές δεξιότητες είναι, συνήθως, αντίστοιχες του μέσου όρου προς υψηλές, αλλά η απόδοση παρουσιάζει διακυμάνσεις. Συχνά η απόδοση είναι χαμηλότερη από το αναμενόμενο, σε σύγκριση με το επίπεδο των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού.

• Το παιδί συχνά δείχνει αφηρημένο, ότι τεμπελιάζει ή ότι δεν έχει κίνητρο

• Δίνει την εντύπωση ότι σπαταλά τις ικανότητες του στο να διασπά και να αντιτίθεται στους άλλους: δεν κάθεται στη θέση του, ενοχλεί τους συμμαθητές, δεν ολοκληρώνει τα καθήκοντά του.

Α . Δυσκολίες Προσοχής:

• Τα παιδιά με ΔΕΠΥ διαφέρουν από τους συμμαθητές ως προς την ικανότητα διατήρησης της προσοχής σε καθήκοντα μάθησης και στο παιχνίδι. Διασπώνται πιο εύκολα.

• Δυσκολεύονται σε μεγάλο βαθμό να αρχίσουν και να ολοκληρώσουν τη σχολική εργασία ή άλλες δραστηριότητες.

• Είναι πιο απρόσεχτα από τους συμμαθητές, αγνοούν οδηγίες ή δυσκολεύονται να τις ακολουθήσουν.

• Δείχνουν να είναι υπερβολικά ανοργάνωτα, ξεχνούν πολύ εύκολα σε σχέση με την ηλικία.

Β. Υπερδραστηριότητα:

• Παρουσιάζουν υπερβολική νευρικότητα και κινητικότητα που δεν επιτρέπεται, στην τάξη ή σε καταστάσεις που απαιτούν συμμόρφωση.

• Είναι συνεχώς σε κίνηση, ‘υπ’ ατμόν’, σε υπερβολικό βαθμό σε σύγκριση με τους συνομηλίκους.

• Κάνουν συνεχώς θόρυβο και μιλούν πολύ, σε σύγκριση με τους συνομηλίκους.

Γ. Παρορμητικότητα:

• Διακόπτουν συνεχώς τους άλλους και δυσκολεύονται να περιμένουν τη σειρά τους στο παιχνίδι ή σε ερωτήσεις μέσα στην τάξη.

Μερικά συμπτώματα εμφανίζονται πριν από την ηλικία των 7 χρόνων. Το παιδί δεν είναι συνήθως στη θέση του, δεν κάνει ότι κάνουν τα άλλα παιδιά, δεν ακολουθεί τις οδηγίες και τους κανόνες, μιλά χωρίς να είναι η σειρά του ή φωνάζει όταν δεν επιτρέπεται. Είναι επιθετικό προς τους συμμαθητές ή τους ενοχλεί, έχει φτωχή συγκέντρωση προσοχής, διασπάται εύκολα, μιλά ή παρεμβαίνει στην εργασία τους, είναι αφηρημένο, χάνει ή ξεχνά τα πράγματά του και το υλικό, παραδίδει τελευταίο τις εργασίες του ημιτελείς ή δεν τις παραδίδει καθόλου.

Πώς Νοιώθει το Παιδί με ΔΕΠΥ;

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ βιώνουν τον κόσμο ως εχθρικό:

• Πρώιμη νηπιακή ηλικία: μπορεί να κλαίνε υπερβολικά χωρίς προφανή λόγο, μπορεί να δυσφορούν στη σωματική επαφή.

• Μπορεί να είναι υπερευαίσθητα σε άλλα αισθητηριακά ερεθίσματα, όπως στο θόρυβος ή στο φως.

• Η ανάπτυξη της κατανόησης των συναισθημάτων των άλλων μπορεί να είναι φτωχή (βίαια προς ζώα, συμμαθητές, χωρίς πρόθεση, έτσι δεν κατανοούν την τιμωρία ή την απόρριψη από τους άλλους).

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ:

• Καθώς μεγαλώνουν και αναμένεται να ανταποκρίνονται σε πιο πολύπλοκες οδηγίες, αποτυγχάνουν επειδή αδυνατούν να αντιληφθούν και να ανακαλέσουν, ακόμη και σχετικά σύντομες ακολουθίες οδηγιών.

• Παρουσιάζουν δυσκολία στην επεξεργασία των ακουστικών ερεθισμάτων και στην κατανόηση, παρά τη φυσιολογική ακοή.

• Ξεχνούν και διασπώνται εύκολα. Συνεπώς:

- Το παιδί με ΔΕΠΥ είναι σαν να βρίσκεται συνεχώς στην ‘ομίχλη’: αντιλαμβάνεται ότι συμβαίνουν διάφορα τριγύρω, αλλά αδυνατεί να τα διακρίνει και να τα κατανοήσει πλήρως.

- Ή, νιώθει σαν να είναι ανοιχτό το ραδιόφωνο σε κάποιο σταθμό που δεν πιάνει καλά τη συχνότητα, με αποτέλεσμα να μεταδίδονται ταυτόχρονα διάφορα, που είναι τελικά ακατανόητα.

Στην τάξη:

• Το παιδί για ένα λεπτό ακούει τις οδηγίες τους δασκάλου

• διασπάται από κάτι που συνήθως οι άλλοι μαθητές αγνοούν

• αν είναι υπερκινητικό, κινείται νευρικά, σηκώνεται από τη θέση του

Ο δάσκαλος τελειώνει τις οδηγίες:

• το παιδί ξανα-διασπάται από την κίνηση των άλλων παιδιών στην τάξη, τα περισσότερα από τα οποία συμμορφώνονται στις οδηγίες

• επειδή το παιδί προσέλαβε μέρος των οδηγιών δεν είναι βέβαιο, είναι σε σύγχυση για το τι πρέπει να κάνει

• δεν μπορεί να κάνει τη δραστηριότητα. Μπορεί να τιμωρηθεί !

Πρωτογενείς και Δευτερογενείς Επιπτώσεις

Πρωτογενείς επιπτώσεις στη γνωστική και κοινωνική λειτουργικότητα στην τάξη και στις δραστηριότητες με τους άλλους:

• Το παιδί με ΔΕΠΥ αποτυγχάνει συνεχώς να συμμορφωθεί και αδυνατεί να ανταποκριθεί στις οδηγίες, τις οποίες ακολουθούν εύκολα τα άλλα παιδιά.

• ‘Συνεχώς καταστρέφει οτιδήποτε’, σε καταστάσεις που τα περισσότερα παιδιά μαθαίνουν να συνεργάζονται.

• Ωστόσο, μπορεί να είναι το παιδί που ποτέ δεν το προσέχει κανείς: το παιδί του οποίου μπορεί να μην θυμάστε καν το όνομα, το παιδί που ‘ονειρεύεται συνεχώς’.

• Τα παιδιά με ΔΕΠΥ απογοητεύουν δασκάλους, γονείς και συμμαθητές. Απορρίπτονται, αγνοούνται. Προκαλούν μεγάλη πίεση σ’ αυτούς με τους οποίους αλληλεπιδρούν.

Δευτερογενείς επιπτώσεις: οφείλονται στον τρόπο με τον οποίο οι άλλοι χειρίζονται /συμπεριφέρονται στο παιδί. Συχνά βιώνει απόρριψη, συναισθηματικά προβλήματα, χαμηλή αυτοεκτίμηση, απόσυρση, που μπορεί να οδηγήσουν σε διαταραχές διαγωγής.

Συνύπαρξη ΔΕΠΥ με Άλλες Διαταραχές

• 60% των παιδιών με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν εναντιωτική/προκλητική διαταραχή

• 45% παρουσιάζουν σοβαρή διαταραχή διαγωγής

• 25% εκδηλώνουν αντικοινωνική και παραπτωματική συμπεριφορά

• 30% εμφανίζουν χρόνιες αγχώδεις διαταραχές

• 33% παρουσιάζουν μείζονα κατάθλιψη

• 50% και περισσότερα παρουσιάζουν συναισθηματικά προβλήματα

• 50% και περισσότερα παρουσιάζουν προβλήματα στις κοινωνικές δεξιότητες

• 90% δεν παράγουν στη σχολική εργασία

• 90% δεν αποδίδουν στη σχολική εργασία

• 20% έχουν προβλήματα στην ανάγνωση

• 60% έχουν σοβαρά προβλήματα στη γραφή

• 30% στις ΗΠΑ σταματούν το σχολείο

Σκεφθείτε:

1. Ποιες είναι:

• οι προσωπικές σας απόψεις σχετικά με τη ΔΕΠΥ

• η αξία της κατανόησης της ΔΕΠΥ για τον εκπαιδευτικό

• προβλήματα που μπορεί να δημιουργήσει στον εκπαιδευτικό η χρήση και η πιθανή κατάχρηση της διάγνωσης

2. Αν 5 στα 100 άτομα παρουσιάζουν ΔΕΠΥ:

• πόσα παιδιά στο σχολείο σας μπορεί να παρουσιάζουν τη διαταραχή;

• πόσα μέλη του προσωπικού;

3. Ποια χαρακτηριστικά του σχολείου σας (και των σχολείων γενικά) μπορεί να επιδεινώνουν τις δυσκολίες των παιδιών με ΔΕΠΥ;

4. Τι θα μπορούσε να γίνει στο σχολείο σας ή στα σχολεία γενικά για να βοηθηθεί το παιδί με ΔΕΠΥ, για να προωθηθεί η μάθηση του ίδιου και των συμμαθητών;

Αξιολόγηση του Παιδιού με ΔΕΠΥ

Περιλαμβάνει την εκτίμηση πολλών παραγόντων, βιολογικών, ψυχολογικών, κοινωνικών και πολιτισμικών, που αλληλεπιδρούν και προκαλούν προβλήματα στο παιδί. Σκοπός είναι η εκτίμηση των ‘βιοψυχοκοινωνικών’ δυνατοτήτων και ικανοτήτων του παιδιού.

Το σχολείο και η τάξη είναι καθοριστικής σημασίας στην εκδήλωση και εντόπιση των συμπτωμάτων, αλλά και στην παροχή εξατομικευμένης βοήθειας, με την μετατροπή των αρνητικών εμπειριών του παιδιού σε θετικές.

Η αναγνώριση της ΔΕΠΥ στηρίζεται στην αντικειμενική, συστηματική συλλογή ποιοτικών και ποσοτικών πληροφοριών από διαφορετικές πηγές που έχουν άμεση γνώση του παιδιού.

Σκοπός της αξιολόγησης είναι:

α) η αναγνώριση και αντιμετώπιση δυσκολιών που δεν είναι ΔΕΠΥ και

β) ο καθορισμός των ειδικών αναγκών, των δυνατοτήτων και δυσκολιών του παιδιού.

Αναγνώριση των κοριτσιών με ΔΕΠΥ

Η ΔΕΠΥ δεν αναγνωρίζεται εύκολα στα κορίτσια επειδή δεν εμφανίζουν υπερκινη-τικότητα και επιθετικότητα όπως τα αγόρια. Οι διαφορές στην επίπτωση της διαταραχής αποδίδονται στα εξής: α) Τα συμπτώματα των αγοριών προκαλούν μεγαλύτερη διάσπαση, δυσφορία κι απειλή από τα συμπτώματα εσωτερίκευσης των κοριτσιών. Β) Ιστορικά, οι ρόλοι στην οικογένεια, στο σχολείο και στις εμπειρίες ζωής για τα δύο φύλα καθορίζονται πολύ διαφορετικά. Έτσι οι ακαδημαϊκές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες των κοριτσιών θεωρούνται ατομικό παρά κοινωνικό πρόβλημα. Γ) Μπορεί στα κορίτσια να απαιτείται μεγαλύτερη βιολογική βλάβη για να θεωρηθεί ως πρόβλημα από τους παρατηρητές.

Στάδια της Αξιολόγησης

1. Συνέντευξη με το παιδί, τους γονείς, τους δασκάλους και αν είναι δυνατόν τα αδέλφια, ακόμη και συμμαθητές.

2. Ερωτηματολόγια αξιολόγησης της συμπεριφοράς προς γονείς και δασκάλους (Rutter Child Behavior Checklist, Achenbach Child Behavior Checklist, Ελληνική Κλίμακα Αξιολόγησης της ΔΕΠΥ-IV).

3. Ψυχομετρικές δοκιμασίες

4. Αξιολόγηση λόγου και μαθησιακών δεξιοτήτων

5. Νευρολογική εξέταση

6. Άλλες ιατρικές εξετάσεις ( για την αξιολόγηση της γενικής υγείας του παιδιού).

Η αποτελεσματική αξιολόγηση στηρίζεται στη δημιουργία και διατήρηση στενής σχέσης συνεργασίας μεταξύ γονέων και δασκάλων. Η εξέλιξη του παιδιού περιορίζεται αν οι γονείς δεν είναι συνεργάτες, δεδομένου ότι γνωρίζουν το παιδί τους καλύτερα από τον καθένα.

Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού στην Αξιολόγηση

Η αλληλεπίδραση του δασκάλου με το παιδί παρέχει τη δυνατότητα παρατήρησης της ιδιοσυγκρασίας και της γενικής του υγείας, των προβλημάτων και δυνατοτήτων του στον ακαδημαϊκό και κοινωνικό τομέα, στις σχέσεις με συνομηλίκους.

Ο εκπαιδευτικός:

1. Εντοπίζει τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

2. Ενημερώνει τους γονείς και το παιδί για τις ανησυχίες του

3. Ενημερώνει το σχολικό σύμβουλο

4. Συγκεντρώνει πληροφορίες για το παιδί σε συνεργασία με το σύμβουλο

5. Δουλεύει στενά και εξατομικευμένα με το παιδί στην τάξη

6. Ελέγχει και κατευθύνει την πρόοδο του παιδιού

Ο εκπαιδευτικός αποτελεί μέλος της ομάδας που αναλαμβάνει την αξιολόγηση και την αντιμετώπιση των δυσκολιών.

Ο Ρόλος του Γιατρού στην Αξιολόγηση

Η ιατρική εξέταση περιλαμβάνει:

• Πλήρη οργανική (παιδιατρική) εξέταση

• Πλήρη ψυχιατρική και ψυχολογική εξέταση

• Ερωτηματολόγια από γονείς και δασκάλους

Σκεφθείτε:

1. Ποιες είναι οι πεποιθήσεις σας, οι κοινωνικές αξίες και οι στάσεις που μπορεί να υποστηρίξουν ή να επηρεάσουν αρνητικά την αποτελεσματικότητά σας στην αξιολόγηση και αντιμετώπιση της ΔΕΠΥ;

2. Ποια χαρακτηριστικά του ήθους του σχολείου σας μπορεί να ενισχύσουν ή να αποτρέψουν την αποτελεσματικότητά σας;

3. Ποια είναι τα αποτελέσματα, θετικά και αρνητικά, της επικοινωνίας μεταξύ του προσωπικού στην αξιολόγηση των αναγκών των μαθητών;

α) σκεφθείτε τρόπους που δίνουν έμφαση στο θετικό (αναγνώριση

δυνατοτήτων και δεξιοτήτων), καθώς και στο αρνητικό

β) σκεφθείτε τρόπους που μειώνουν τις αρνητικές απόψεις για τις δεξιότητες ή τις προσπάθειες των μαθητών

4. Πως αντιμετωπίζονται οι γονείς από το σχολείο;

α) ως μέλη της ομάδας με σημαντική συμβολή;

β) ως απαιτητικοί;

γ) ως αδιάφοροι;

Η Προσέγγιση της ΔΕΠΥ από τον Εκπαιδευτικό

• Να θυμάστε: Δεν υπάρχουν υπερκινητικά παιδιά. Υπάρχουν ΠΑΙΔΙΑ με υπερκινητικότητα.

• Εντοπίστε τα συναισθήματα και τις αντιδράσεις σας προς τη διαταραχή

• Μιλήστε με το παιδί και τους γονείς: Είναι σημαντική η επικοινωνία μεταξύ γονέων, παιδιού και ο δασκάλου

• Μη χρησιμοποιείται τη διάγνωση ως εξήγηση γιατί δεν μπορεί να κάνει το παιδί κάποια πράγματα, αλλά ως πηγή πληροφοριών για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες του

• Σκοπός είναι η συσχέτιση της κατανόησης των δυσκολιών με το σχέδιο αντιμετώπισης και σαφείς προσδοκίες για την προτεινόμενη αντιμετώπιση.

Σχέδιο Αντιμετώπισης της ΔΕΠΥ

Περιλαμβάνει:

1. Σαφή, συγκεκριμένη αναφορά των δυσκολιών του παιδιού

2. Συγκεκριμένες, έγκυρες παρεμβάσεις και παροχές, αναγκαίες για το χειρισμό αυτών των δυσκολιών

3. Ξεκάθαρους ρόλους των επαγγελματιών που εμπλέκονται στην αντιμετώπιση

4. Σαφή κριτήρια για την αξιολόγηση των παρεμβάσεων

5. Συγκεκριμένη πρόβλεψη για το χρόνο που απαιτεί το σχέδιο παρέμβασης, με λεπτομέρειες για τον έλεγχο της πορείας και τις διαδικασίες ανασκόπησης και αναθεώρησης.

Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα

Στάδιο Α

1. Καταγραφή των μαθησιακών δυσκολιών του παιδιού

2. Καταγραφή των απαιτούμενων ενεργειών (τι υποστήριξη θα παρέχεται, ειδικές παρεμβάσεις, προγράμματα, υλικό, κ.λ.π.)

3. Ενημέρωση των γονέων για τους χειρισμούς

4. Συγκεκριμένοι στόχοι που θα επιτευχθούν, σε πόσο χρόνο

5. Έλεγχος της πορείας και αξιολόγηση

6. Ανασκόπηση

Στάδιο Β

Στο στάδιο αυτό απαιτείται Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα που στηρίζεται στα εξής:

1. Αξιολόγηση: μαρτυρίες των δασκάλων, ερωτηματολόγια, ιατρικές εξετάσεις, άλλες εξετάσεις

• Περιγραφή των δυσκολιών

• Περιγραφή των υποκείμενων δυσκολιών που μπορεί να επιδεινώσουν το πρόβλημα (τρόπος μάθησης, τρόπος και μέθοδος διδασκαλίας, οργάνωση σχολείου, χειρισμός στην τάξη, κοινωνικές δεξιότητες, οικογενειακοί παράγοντες, επίδραση συνομηλίκων).

2. Παρέμβαση: συγκεκριμένοι στόχοι και συγκεκριμένες στρατηγικές

Η Επιτυχής Εκπαίδευση Παιδιών με ΔΕΠΥ:

• Ο δάσκαλος λειτουργεί ως διαμεσολαβητής μεταξύ περιβάλλοντος μάθησης- καθηκόντων και του παιδιού.

• Η επιτυχής εκπαίδευση απαιτεί δημιουργία συνθηκών στο περιβάλλον που διευκολύνουν το μαθητή να αξιοποιήσει στο μέγιστο τις δυνατότητες του στις δραστηριότητες μάθησης. Ταυτόχρονα η επιτυχής εκπαίδευση ελαχιστοποιεί τις δυσκολίες του.

• Όταν υπάρχουν σοβαρές δυσκολίες μάθησης, η κατάκτηση δεξιοτήτων για να ξεπεραστούν αποτελούν μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος.

• Τα παιδιά με ΔΕΠΥ μαθαίνουν, συνήθως, πιο εύκολα όταν εμπλέκονται σε παιχνίδι ρόλων ή δραστηριότητες που στηρίζονται στην αφή και στην κιναισθητική.

• Στόχοι της επιτυχημένης εκπαίδευσης: ενίσχυση των δυνατοτήτων, κατάκτηση βασικών δεξιοτήτων, διατήρηση της αυτοεκτίμησης, ενίσχυση της κοινωνικότητας, προφύλαξη των άλλων παιδιών ώστε να μην παραμεληθούν.

Μερικές Αρχές Χειρισμού των Προβλημάτων

• Εντοπίστε τις αιτίες που μπορεί να επηρεάζουν την επιθυμία του παιδιού να εμπλακεί θετικά στα μαθήματα

• Δημιουργήστε ευκαιρίες για θετική προσοχή (αξιοποιείστε τα ενδιαφέροντα του παιδιού)

• Εντοπίστε τις περιπτώσεις στις οποίες το παιδί αποδίδει καλύτερα

• Να είστε σαφείς-συγκεκριμένοι σ’ αυτό που ζητάτε. Το βοηθάτε έτσι να εστιάσει την προσοχή του

• Οργανώστε και δομήστε τις δραστηριότητες, τους κανόνες, τη ρουτίνα της τάξης

• Ελαττώστε τις διασπάσεις αυξάνοντας τα επιθυμητά ερεθίσματα, ελαττώνοντας τα ανεπιθύμητα, λάβετε υπόψη τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει το συγκεκριμένο παιδί

• Προστατέψτε και ενισχύστε την αυτοεκτίμηση του παιδιού δημιουργώντας ευκαιρίες για επιτυχία, επικοινωνώντας με ζεστασιά και αποδοχή. Χρησιμοποιείστε επιβραβεύσεις

• Αποφύγετε την επανάληψη δραστηριοτήτων

• Σπάστε τις δραστηριότητες σε στάδια (σύντομες δραστηριότητες): Τα παιδιά με ΔΕΠΥ χρειάζονται πιο συχνή και πιο άμεση επανατροφοδότηση

• Μικρές και άμεσες επιβραβεύσεις είναι πιο αποτελεσματικές

• Ήπιες τιμωρίες μπορεί να είναι αποτελεσματικές όταν χρησιμοποιούνται αραιά και όταν είναι πολύ συγκεκριμένες

• Για την επιβράβευση λάβετε υπόψη τι προτιμά το παιδί (π.χ. Η/Υ)

• Ενημέρωση και ανασκόπηση των δραστηριοτήτων βοηθά το παιδί να κατανοήσει τι αναμένεται από το ίδιο και να καταλάβει τι κάνει

• Μην επαναλαμβάνετε με απόγνωση, ξανά και ξανά το ίδιο πράγμα στο παιδί !!!

• Τα παιδιά αποδίδουν καλύτερα σε ομάδες των δύο, παρά μεγαλύτερες.

ΔΕΠΥ και Γνωστικό Στυλ

Ο όρος αναφέρεται στους τρόπους με τους οποίους το άτομο μαθαίνει νέες πληροφορίες και δεξιότητες. Τα παιδιά με ΔΕΠΥ προτιμούν συνήθως τον ενεργό πειραματισμό και τη μάθηση μέσω συγκεκριμένων εμπειριών.

Χαρακτηριστικά του Σχολείου

Προσοχή στα παρακάτω:

1. Διασπάσεις στο σχολείο

2. Πολλές αλλαγές μαθημάτων

3. Ισορροπία μεταξύ σωματικών και γνωστικών αναγκών

4. Μαθήματα που απαιτούν μεγάλη συγκέντρωση γίνονται νωρίς το πρωί

5. Υποστήριξη-συμβουλευτική προς το δάσκαλο

6. Υποστήριξη-συμβουλευτική του παιδιού σε θέματα του σχολείου

7. Θετική εμπλοκή των γονέων

8. Συνεργασία μεταξύ των μελών του προσωπικού του σχολείου

9. Όλα τα παιδιά επωφελούνται από τη στάση του σχολείου που:

• αποδέχεται και δεν στιγματίζει τη διαφορά

• επιτρέπει στους μαθητές να κατακτήσουν υψηλή αυτοεκτίμηση μέσα από μεγάλο εύρος δραστηριοτήτων

• παρέχει αποτελεσματική μάθηση και συναισθηματική-συμπεριφορική υποστήριξη, όταν οι μαθητές την έχουν ανάγκη.

•

Ερωτήσεις

1. Τι προβλήματα (αν υπάρχουν), δημιουργεί το αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα στην κάλυψη των αναγκών των παιδιών με ΔΕΠΥ;

2. Πώς μπορούν να ξεπεραστούν;

3. Τι μπορεί να γίνει στο περιβάλλον της τάξη σας ώστε να προκαλεί λιγότερο άγχος στο παιδί με ΔΕΠΥ;

4. Τι μέτρα λαμβάνονται στο σχολείο σας ώστε να νιώθουν όλοι οι μαθητές α) ασφαλείς, β) ότι τους φροντίζουν και γ) ότι αναγνωρίζεται η αξία τους;

5. Τι θα μπορούσε να γίνει για τον τρόπο με τον οποίο είναι οργανωμένο το σχολείο ώστε να ελαττωθεί ή πίεση στα α) παιδιά με ΔΕΠΥ κυρίως και β) σε όλα τα παιδιά γενικά;

Βιβλιογραφία

1. Κάκουρος, Ε. (2001). Το Υπερκινητικό Παιδί. Οι δυσκολίες του στη μάθηση και στη συμπεριφορά. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

2. Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2000). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Β΄ έδκοση. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

3. Καλαντζή-Αζίζι, Αγγελή, Κ., Ευσταθίου, Γ. (2005). Ελληνική Κλίμακα Αξιολόγησης της ΔΕΠ/Υ-IV. Κλίμακα για Γονείς – Κλίμακα για Εκπαιδευτικούς. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

4. Παπαγεωργίου, Β. (2005). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Στο: Β. Παπαγεωργίου (Εκδ.) Ψυχιατρική Παιδιών και Εφήβων. University Studio Press, Θεσσαλονίκη. Σελ. 142-148.

5. Power, T.J., Karustis. J.L., & Habboushe, D.F. (2001). Homework Success for Children with ADHD. A Family-School Intervention Program. The Guilford Press: New York – London.

Βάγια A. Παπαγεωργίου - Παιδοψυχίατρος

Φυσικά δεν διεκδικώ την πατρότητα του κειμένου. Το δημοσιεύω για γονείς που τους ενδιαφέρει.

ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΔΙΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

Διαβάστε εδώ την εργασία με το παραπάνω τίτλο.

ΔΕΠΥ

Kάντε κλικ εδώ για να διαβάστε ένα άρθρο για την Υπερκινητικότητα και την Ελλειματική προσοχή.

Θέματα ΑΣΕΠ για καθηγητές μαθηματικών έτους 2009

Κάντε κλικ εδώ για να δείτε τις εκφωνήσεις στο διαγωνισμό του ΑΣΕΠ για μαθηματικούς έτους 2009. Τα θέματα είναι πάνω στο γνωστικό αντικείμενο.
Kάντε κλικ εδώ για να δείτε τις απαντήσεις.

Λάμπες οικονομίας...

Kάντε κλικ εδώ και κατεβάστε για να διαβάσετε το ανωτέρω βιβλίο. Το download επιτρέπεται.

To βιβλίο σου

Φίλε το διάβασα όλο το βιβλίο σου χτες. Φυσικά με ταξίδεψες εκεί. Βρέθηκα ξανά στο μικρό χωριό-έναρξη μιας πορείας στην εκπαίδευση. Θυμήθηκα πολλά. Τις ατέλειωτες συζητήσεις μας, τη ζεστή σας φιλοξενία, τη συμπαράσταση προς εμάς, τα καλαμπούρια μας, και το μάζεμα των φρούτων, γιατί όχι... Θυμήθηκα ένα μεσημέρι Κυριακής. Ηταν ένα μεσημέρι μοναξιάς για μένα. Και καθώς οι ειδήσεις από το city δεν ήταν καθόλου ευχάριστες, εσείς μου δώσατε για αρκετές ώρες χαμόγελο... Θυμάμαι το ερώτημά σου..."Μυρίζει κ. Δημήτρη;". Κι εγώ έκπληκτος να μην αντιλαμβάνομαι το καλαμπούρι σου. Θυμάμαι τα τσιμπούσια μας στο Φίλιππα, θυμάμαι τις επισκέψεις μας στον άτυχο γιατρό μας που του κάναμε παρέα και συζητούσαμε ατέλειωτα. Θυμήθηκα τις συζητήσεις μας για την πολιτική και τα δρώμενα στην μικρή κοινωνία εκεί. Θυμήθηκα το... Διαμάντη μα και τον άλλο Διαμάντη, τον ανατολικό... Θυμάμαι την Περίκλεια, το Πάσχα του 88 που οι αναμνήσεις κόπηκαν απότομα... Ποιος να το έλεγε ότι εκείνος που έφυγε μαζί της θα είχε κάνει το αγροτικό του εκεί? Και μη μου πεις πως οι συμπτωσεις δεν έχουν ρίζες?
Θυμήθηκα την απόσταξη του τσίπουρου...Θυμάμαι την αφελή μου ερώτηση για τη σχετική άδεια... Φυσικά δεν χρειαζόταν. Ο...Κυβερνήτης του τόπου ήταν εκεί. Και δοκίμαζε...Πόσο αφελής ήμουν... Θυμάμαι το Νταγιάν... σε αντιδιαστολή με τον άλλο Πρόεδρο... Εκείνο το απόγευμα της αναζήτησης είχα νιώσει λίγη ζεστασιά στα μέρη σας. Και καθώς σε γνώριζα, έβλεπα πως έκανα ένα φίλο που η φιλία μας θα δοκιμαζόταν στο καμίνι του χρόνου και θα άντεχε... ΄Οπως και άντεξε. Πόσο με ταξίδεψες φίλε... Μα με πήγες ακόμη πίσω από τα χρόνια που ήμουν καθηγητής των παιδιών σου. Με πήγες 10 χρόνια ακόμη πίσω. Τότε που είχα περάσει από εκεί για το μοναστήρι στα ψηλότερα. Τα τζιπ δυσκολεύονταν να ανέβουν και εγώ αντίκρυζα ένα τόπο όμορφο που γινόταν ομορφότερος από την άνοιξη... Ποιος να τό έλεγε τότε ,πως θα ξαναπερνούσα από εκεί? Και εσύ μαζί με τη Δέσποινα μας ανοίξατε το σπίτι σας διάπλατα. Θυμάμαι πολλά. Οι μνήμες είναι ανεξίτηλες Σίμο. Θέλω να δω το γιό σου και να πούμε περισσότερα. Να τον ρωτήσω για τους παλιούς μου μαθητές . Να μάθω για τον καθένα από αυτούς. Κλείσαμε ήδη ραντεβού να τα πούμε. Κι αν εκείνος το ξεχάσει θα του το υπενθυμίσω.
Ξέρεις όταν το προηγούμενο σ/κ είχα ανέβει Θεσσαλονίκη σκέφτηκα να πεταχτώ εκεί. Μα ο χρόνος του συνεδρίου δεν το επέτρεπε. Σχεδιάζω όμως...Είναι σε λίστα προτεραιότητας μια επίσκεψη εκεί. Θέλω να ακούσω το θρόισμα από τα πλατάνια της αγοράς μα και να φάμε κάτω από αυτά. Να πάμε ξανά στα μέρη που θυμάμαι ,λες και τα χρόνια δεν έσβησαν ούτε ένα ίχνος τους, από το νου μου. Να συζητήσουμε και να γελάσουμε σαν τότε. Σαν τότε καλέ μου φίλε. Σ΄ ευχαριστώ και πάλι, για όλα όσα μου έστειλες.

Art Walk

Κάντε κλικ εδώ για να δείτε ένα βίντεο με το καλλιτέχνη κ. Βλάση Κανιάρη.

Ώρες που δέχονται οι συνάδελφοι καθηγητές του Γυμνασίου Μαραθώνα

Αν έχετε παιδί που είναι μαθητής-τρια στο Γυμνάσιο Μαραθώνα ενημερωθείτε παρακάτω ποιες και μέρες και ώρες μπορείτε να συναντήσετε τους καθηγητές του στο σχολείο μας.

ΩΡΕΣ ΠΟΥ ΔΕΧΟΝΤΑΙ ΟΙ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ

ΑΘΑΝΑΣΟΠΟΥΛΟΣ	ΗΡΑΚΛΗΣ	Τρίτη 10:45 – 11:45
ΒΑΣΣΑΛΟΥ	ΑΣΗΜΙΝΑ	Τετάρτη 11:35 – 12:30
ΒΟΥΤΣΙΝΑ	ΑΘΗΝΑ	Τρίτη 10:00 – 10:55
ΓΟΥΡΓΙΩΤΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ	Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού Υπεύθυνη Γραφείου Σ.Ε.Π.	Τις ώρες που δέχεται το ΓΡΑΣΕΠ. Τηλ. Επικοινωνίας: 22940 66128
ΔΑΓΚΟΒΑΝΟΥ	ΙΩΑΝΝΑ	Δευτέρα 10:45 – 11:45
ΕΥΘΥΜΙΟΥ	ΣΠΥΡΟΣ	Δευτέρα 10:00 – 10:55
ΖΑΓΑΡΗ	ΕΛΕΝΗ	Πέμπτη 9:00 – 10:00
ΖΑΧΟΣ	ΛΑΖΑΡΟΣ	Τετάρτη 10:00– 11:30
ΖΩΙΤΣΑΚΟΣ	ΣΩΤΗΡΗΣ	Δευτέρα 10:45 – 11:35
ΙΩΑΝΝΙΔΗΣ	ΚΩΝ/ΝΟΣ	Πέμπτη 10:45 – 11:45
ΚΑΛΑΪΤΖΑΚΗΣ	ΤΡΥΦΩΝ	Τετάρτη 10:00 – 10:45
ΚΑΛΙΤΖΗ	ΔΕΣΠΟΙΝΑ	Τρίτη 10:00 – 10:55
ΚΟΛΟΚΥΘΑΣ	ΙΩΑΝΝΗΣ	Παρασκευή 10:00 -10:55
ΚΟΡΚΙΖΟΓΛΟΥ	ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ	Πέμπτη 10:00 – 10:55
ΚΟΥΒΑΡΑΚΗ	ΜΑΡΙΑ	Παρασκευή 10:00 -10:55
ΜΑΛΕΦΑΚΗ	ΜΑΡΙΑ	Δευτέρα 9:00 – 10:00
ΜΕΡΙΑΝΟΥ	ΣΟΦΙΑ	Τρίτη 10:55 – 11:45
ΜΠΑΣΙΑΓΙΑΝΝΗ	ΧΡΥΣΟΥΛΑ	Τρίτη 10:00 – 10:45
ΝΙΚΑΚΗ	ΔΗΜΗΤΡΑ	Πέμπτη 10:00 – 10:55
ΝΤΟΥΡΜΑ	ΔΗΜΗΤΡΑ	Τετάρτη 10:00 – 10:55
ΞΥΔΙΑΣ	ΣΤΕΛΙΟΣ	Δευτέρα 10:55 – 11:45 Τρίτη 10:55 – 11:45
ΠΑΪΚΟΣ	ΗΛΙΑΣ	Παρασκευή 10:00 – 10:55
ΠΑΝΤΑΖΟΠΟΥΛΟΥ	ΓΙΟΛΑ	Παρασκευή 11:35 – 12:30
ΠΙΛΛΗΣ	ΝΙΚΗΤΑΣ	Τρίτη 9:00 -10:00
ΡΕΜΠΑΠΗ	ΓΕΩΡΓΙΑ	Δευτέρα 11:35 – 12:30 Τετάρτη 10:00 – 10:55
ΣΠΑΘΗ	ΕΥΤΥΧΙΑ	Δευτέρα 11:35 – 12:30
ΣΠΥΡΟΠΟΥΛΟΣ	ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ	Κάθε μέρα και ώρα, ύστερα από συνεννόηση
ΣΤΑΥΡΑΚΑΝΤΩΝΑΚΗΣ	ΝΙΚΟΛΑΟΣ	Παρασκευή 9:00 – 10:00
ΧΑΤΖΗΜΙΧΑΗΛ	ΑΝΝΙΚΑ	Κάθε Τρίτη και Πέμπτη, ύστερα από ραντεβού
ΧΑΤΖΗΣ	ΔΗΜΗΤΡΗΣ	Πέμπτη 10:45 – 11:45
ΧΟΥΣΤΟΥΛΑΚΗΣ	ΠΑΥΛΟΣ	Πέμπτη 10:45 -11:45

Σκέψεις

Διάβασα σε βιβλίο του Wayne Dyer....

Μια μητέρα πρέπει να καθοδηγεί...
και μετά να παραμερίζει.
΄Ηξερα πως δεν έπρεπε να πω:
"΄Ετσι πρέπει να πορευτείς".

Γιατί δεν μπορούσα να προβλέψω
ποια μονοπάτια ήταν ικανά να σε τραβήξουν
σε ύψη αφάνταστα
και άγνωστα σε μένα.

Κι ωστόσο πάντα στην καρδιά μου
το ΄ξερα βαθειά
πως κάποτε θ΄ αγγίξεις ένα αστέρι.
Δεν ξαφνιάστηκα....

Mια φωτό...

Στη φωτό φαίνεται η παραλία του ΄Ορμου του Κορθίου στην Ανδρο. Ψηλά στο βουνό το χωριό Κοχύλου και στη κορφή του βουνού, το Κάστρο. Αναμνήσεις της Ιστορίας στέκουν εκεί. Σε πείσμα του Καβοντορίτικου Βοριά. Τη φωτό δανείστηκα από το blog μιας καλής μου συναδέλφου, που δίνουν μαζί με το σύζυγό της, τη μάχη για μια ουσιαστική Παιδεία στο Κόρθι.

Eθισμός στο INTERNET

Διαβάστε εδώ το σχετικό δημοσίευμα από την ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ.

Αυτό δεν θα σ’ το συγχωρέσω ποτέ!

Διαβάστε εδώ το δημοσίευμα από το περιοδικό VITA που αναφέρεται σε ανθρώπινες σχέσεις γενικότερα. Ενδοσκοπείστε...

Homo violens: η τυφλή βία είναι γένους αρσενικού

Διαβάστε εδώ το άρθρο του κ. Σπύρου Μανουσέλη από την ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ.

Παιδική κακοποίηση

Διαβάστε εδώ για την παιδική κακοποίηση. Το δημοσίευμα είναι από ΤΑ ΝΕΑ.

Ρόδι το φρούτο της καρδιάς

Διαβάστε εδώ για το ρόδι και την καλλιέργειά του στη Δράμα.

Αμερικές και ΕΣΣΔ άνευ ορίων

Διαβάστε εδώ το δημοσίευμα από ΤΑ ΝΕΑ που αναφέρεται στον ποιητή Ανδρέα Εμπειρίκο.

Ο μαλτέζος μετανάστης

Διαβάστε εδώ το δημοσίευμα του κ. Κώστα Γεωργουσόπουλου από ΤΑ ΝΕΑ. Μου άρεσε ιδιαίτερα.

Οι δάφνες και τ΄ άλλα...

Δεν θάθελες τις δάφνες του εφήμερου

στο υπέρθυρο του είναι σου.

Θαθελες τις δάφνες των απάτητων βουνοκορφών

του νησιού σου.

Ξερές, αναπτυγμένες με την αρμύρα

του αέρα καθώς κομίζει σταγονίδια...

Και δίπλα στη θύρα μια μαργαρίτα.

Από εκείνες που σε αποτρέπουν

να τις μαδήσεις.

Είναι φθοροποιός η διαδικασία

της αμφισβήτησης.

Σου έλειψε η Μαργαρίτα

του είναι σου.

Σου έλειψε το υπόδειγμα δύναμης...

Και της ανθοφορίας εν μέσω ανέμων...

΄Ομως μια άλλη ήρθε στο διάβα σου.

Καμαρώνεις γι αυτήν.

Όπως και για τον άλλο ανθό.

Που το όνομα του παραπέμπει

στο νησί του γλεντιού και των χρωμάτων.

Και στον έρωτα, διαγενομένου του Σαββάτου.

Σχολικός εκφοβισμός

Το Cyber Bullying είναι η κακοποίηση μέσω του internet. Στην ουσία είναι η άσκηση ψυχολογικής και λεκτικής κακοποίησης ενός ατόμου και οι μορφές του είναι πάρα πολλές:

• Η αποστολή μηνυμάτων μίσους , για παράδειγμα "Σε μισώ! Όλοι σε μισούν!" προς ένα άτομο είτε επώνυμα είτε ανώνυμα.
• Η έκφραση απειλών της μορφής " Ξέρω που μένεις, δε θα μου γλιτώσεις" ανώνυμα ή επώνυμα.
• Η άσκηση αρνητικής κριτικής προς ένα άτομο. Polls του τύπου "ψηφίστε το πιο χοντρό παιδί του σχολείου κάνοντας κλικ στη φωτογραφία του" είναι μορφή κακοποίησης καθώς προσβάλλει την αξιοπρέπεια των ατόμων που κατα κάποιο τρόπο "διαγωνίζονται" σε αυτά.
• Η υποκλοπή του password σας και η χρήση του λογαριασμού σας απο τρίτο άτομο, το οποίο μπορεί να στείλει προσβλητικά μηνύματα στους φίλους σας προσποιούμενο εσάς, αλλάζοντας το αρχικό password και κλειδώνοντάς σας έξω απο τον ίδιο σας το λογαριασμό και τέλος το να μοιραστεί το λογαριασμό σας με άλλους.
• To hacking του υπολογιστή ενός ατόμου και η εκούσια αποστολή σε αυτό ιών.
• Η υποκλοπή pin απο κάρτες τραπέζης και η χρήση τους κατα βούληση.
• Το να αρχίσουν κάποια προσβλητική φήμη για ενα άτομο της μορφής " Η Κατερίνα είναι **** και πάει με όποιον βρει".
• Η συζήτηση με ένα άτομο η οποία εμπεριέχει προσβλητικούς χαρακτηρισμούς, για παράδειγμα " Είσαι βλαμμένη και όσα λες είναι *******ες" ανώνυμα ή επώνυμα
• Η αποστολή προκλητικών φωτογραφιών ενός ατόμου σε διάφορα sites χωρίς το ίδιο να το γνωρίζει και να το έχει εγκρίνει.
• Το να προσποιείται κάποιος οτι είναι κάποιος γνωστός του ατόμου ή το να προσποιείται οτι είναι κάποιος άλλος με σκοπό να κερδίσει την εμπιστοσύνη του ατόμου και να το κάνει να του εμπιστευτεί μυστικά και άλλες πληροφορίες για τη ζωή του, έτσι ώστε στη συνέχεια να τις κοινοποιήσει.

Εάν έχετε υποστεί κάποιο απο τα παραπάνω, έχετε υποστεί διαδικτυακή κακοποίηση. Πρωτου όμως όμως "θυματοποιήσετε" τον εαυτό σας, λάβετε υπ'οψιν το γεγονός οτι οι πιο πολλοί που δέχονται διαδικτυακή κακοποίηση, είναι άτομα που ασκούν την ίδια μορφή κακοποίησης σε τρίτα άτομα.

Η ανωνυμία του internet ή ακόμη το γεγονός της μη ύπαρξης της κατα πρόσωπον επικοινωνίας, δημιουργεί σε πολλά άτομα μια περίεργη αίσθηση ελευθερίας όσον αφορά την έκφραση και τη συμπεριφορά τους. Πολλές φορές έχω γίνει μάρτυρας αυτής της συμπεριφοράς στο YouTube όπου υπάρχει πλήρης ανωνυμία (με τη μορφή comments και μηνυμάτων) αλλά και στο Facebook επώνυμα! Πολύ έντονη είναι η αποστολή επικριτικών και προσβλητικών μηνυμάτων σε applications όπως το social me, το compare people και άλλα... Τα άτομα που ασκούν αυτού του είδους κακοποίησης, είναι άτομα κάθε ηλικίας και κατα κύριο λόγο, υπεράνω πάσης υποψίας. Η πιο συχνή δικαιολογία των ατόμων αυτών είναι οτι "δεν είχαν σκοπό να εκτελέσουν τις απειλές τους και οτι τις έκαναν για πλάκα"! Όμως ΔΕΝ είναι πλάκα...

Στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής σημειώθηκαν αυτοκτονίες μικρών παιδιών και εφήβων οι οποίοι υπέστησαν διαδικτυακή κακοποίηση. Πιο γνωστή είναι η υπόθεση της 13χρονης Megan Meier, η οποία κακοποιήθηκε διαδυκτυακά απο τη γειτόνισσά της Laurey Drew. H Laurey είναι η μητέρα πρώην φίλης της Megan η οποία προσποιήθηκε ένα έφηβο και ερωτευμένο με τη Μegan αγόρι. Σύντομα τα μηνύματα μετατράπηκαν σε μηνύματα μίσους και η Megan , απογοητευμένη , οδηγήθηκε σε αυτοκτονία. Η Laurey είπε στους αστυνομικούς που την συνέλαβαν, οτι ο σκοπός της πράξης της ήταν να ανακαλύψει αν η Megan διέδιδε άσχημες φήμες για την κόρη της με την οποία είχαν μαλώσει! Εξακολουθείτε να το θεωρείτε πλάκα;

Όλοι σίγουρα σκέφτεστε με ποιόν τρόπο μπορείτε να αντιμετωπίσετε τη διαδικτυακή κακοποίηση προς εσάς τους ίδιους ή προς το παιδί σας.

Πρόληψη σε παιδί:

Αρχικά περιλαμβάνει τα βασικά βήματα που πρέπει να κάνουν ΟΛΟΙ οι γονείς των οποίων τα παιδιά χρησιμοποιούν εκτεταμένα τις υπηρεσίες του internet:

• Να μη βάζουν τον υπολογιστή στο δωμάτιο του παιδιού, αλλά στο σαλόνι ή τη κουζίνα, για να μπορούν να ελεγχουν τί κάνουν.
• Να μην αρκούνται στη σύνηθη δικαιολογία: "Δεν έχω ιδέα από υπολογιστές, αλλά το παιδί μου είναι αστέρι". ΠΡΕΠΕΙ να μάθουν, για να μπορούν να τα ελέγχουν.
• Να κλειδώσουν τα sites στα οποία δεν θέλουν να μπουν τα παιδιά τους.
• Να ελέγχουν τις επαφές των παιδιών τους.
  

Αντιμετώπιση σε παιδί:

Δώστε σημασία στο παιδί σας και στην αλλαγή της συμπεριφοράς του. Δημιουργήστε του την αίσθηση οτι είστε το "καταφύγιό" του και επικεντρωθείτε στην αντιμετώπιση του προβλήματος και όχι στο "κύρηγμα" όπως κάνουν οι περισσότεροι.

Πρόληψη και Αντιμετώπιση στους ενηλίκους:

• Ελεγχτε τις πληροφορίες που μοιράζεστε στα διάφορα sites!
• Μάθετε να χρησιμοποιείτε τις επιλογές block και report abuse που σας δίνουν όλα τα sites.
• Προσέξτε τα e-mails που λαμβάνετε και προωθείτε, ιδιαίτερα τα spam.
• Ψάξτε ανα τακτά διαστήματα το όνομά σας στο Google , για να διαπιστώσετε τί κυκλοφορεί στο internet για το άτομό σας.

Η διαδικτυακή κακοποίηση είναι αξιόποινη πράξη, οπότε μη διστάσετε να απευθυνθείτε στους αρμόδιους εάν πέσετε θύμα αυτής. Και κάτι τελευταίο ... μάθετε να έχετε διαδικτυακή συνείδηση και καλή συμπεριφορά:

Προσέξτε τι στέλνετε, τί προωθείτε, τί λέτε και πού κλικάρετε!

Το κείμενο είναι από το blog xalara.blogspot.com και δεν διεκδικώ την πατρότητα.
Τους συγχαίρω για την δραστηριότητα αυτή.

Παιδικός-Εφηβικός εκφοβισμός

Κάντε κλικ εδώ για να ενημερωθείτε για τον εφηβικό εκφοβισμό

Οι 12 κανόνες του έξυπνου σέρφερ του διαδικτύου

Κάντε κλικ εδώ για να διαβάσετε τους κανόνες με βάση τους οποίους τα παιδιά μας πρέπει να σερφάρουν στο διαδίκτυο.

Απειλητική Συμπεριφορά στο διαδίκτυο- Cyberbullying

Αν το παιδί σας απειληθεί στο διαδίκτυο, διαβάστε εδώ πως πρέπει να αντιμετωπίσετε την κατάσταση.

Aνοιχτό λογισμικό

Δείτε εδώ πληθώρα προγραμμάτων ανοιχτού λογισμικού, από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο και εδώ πλήθος προγραμμάτων ανοιχτού λογισμικού για τα Μαθηματικά.

που πάω μετά το Γυμνάσιο;

Κάντε κλικ εδώ για να δείτε, παιδιά και γονείς, τι μπορεί να κάνει ένας απόφοιτος Γυμνασίου. Εννοώντας φυσικά σπουδές κλπ.

Αξίωμα...

Η σκέψη είναι καθοριστική.

Η συνειδητοποίησή της δείχνει να έχει

τη δύναμη ενός αξιώματος.

Η εκφορά του λόγου είναι καταλυτική.

Ισχύ αμείωτη αποτελεί η αμεσότητα.

Και οι συνεπαγωγές πορίσματα

μιας γεωμετρίας της ψυχής.

Χρησιμοποιείται η "εις άτοπον απαγωγή";

Και τούτο είναι

Για τη δυσλεξία

Γιουλίνα Κοκκαλιά και Αριστοτέλης Σκαμάγκης: Δευτεροβάθμια εκπαίδευση για όλους – Η περίπτωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (δυσλεξία)

Γιουλίνα Κοκκαλιά και Αριστοτέλης Σκαμάγκης"

Το ντιζάιν έχει τη δυνατότητα να βελτιώσει τις κοινωνίες στις οποίες ζούμε. Με βάση αυτό το σκεπτικό, το κείμενό μας υποστηρίζει ότι ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών υπηρεσιών μπορεί να βελτιώσει την εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, περιγράφουμε τη μελέτη μας για τα φροντιστήρια και την ένταξη παιδιών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Καθώς τώρα βρισκόμαστε στην πρώτη φάση της σχεδιαστικής διαδικασίας, θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε κάποιες προδιαγραφές για το σχεδιασμό μιας τάξης φιλικής προς τη δυσλεξία.

---


Εισαγωγή στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία)


Υπάρχουν πολλοί ορισμοί της δυσλεξίας που χρησιμοποιούνται σήμερα από επαγγελματίες και από εκπαιδευτικούς φορείς. Αν και αυτοί οι ορισμοί έχουν κάποιες ομοιότητες, η προσπάθεια γονέων και δασκάλων να κατανοήσουν την ποικιλία αυτών των ορισμών μπορεί να τους προκαλέσει σύγχυση. (Reid, 2003) Για τους σκοπούς αυτής της μελέτης, θεωρούμε πάντως χρήσιμο τον περιγραφικό ορισμό της Βρετανικης Ένωσης Δυσλεξίας (British Dyslexia Association): «Δυσλεξία είναι ένας συνδυασμός ικανοτήτων και δυσκολιών που επηρεάζουν τουλάχιστο μία από τις μαθησιακές διαδικασίες: της ανάγνωσης, του συλλαβισμού και της γραφής. Συμπληρωματική αδυναμία μπορεί να εντοπιστεί στην ταχύτητα της επεξεργασίας, στη βραχεία μνήμη, στις (αριθμητικές) ακολουθίες, στην ακουστική και/ή στην οπτική αντίληψη, στον προφορικό λόγο και στις κινητικές δεξιότητες. Είναι ιδιαίτερα συνδεδεμένη με τον έλεγχο και τη χρήση του γραπτού λόγου, που μπορεί να περιλαμβάνει την αλφαβητική, αριθμητική και μουσική σημειογραφία. (Peer, 2001)


Σύμφωνα με τον Πόρποδα (1990), υπολογίζεται ότι 3-5 μαθητές σε κάθε τάξη αντιμετωπίζουν το πρόβλημα της δυσλεξίας. Οι στατιστικές δείχνουν ότι η δυσλεξία επηρεάζει σχεδόν 4% του ελληνικού μαθητικού πληθυσμού. Επιπλέον, οι μελέτες υποστηρίζουν την άποψη ότι τα αγόρια αντιμετωπίζουν δυσλεξία τέσσερις φορές πιο συχνά από τα κορίτσια.


Από την άλλη πλευρά, τις τις τελευταίες δεκαετίες υπάρχει αυξανόμενη συνειδητοποίηση του προβλήματος της δυσλεξίας στα ελληνικά σχολεία και στις ελληνικές οικογένειες. Υπάρχουν μερικοί σημαντικοί ερευνητές για το θέμα αυτό στα πανεπιστήμια, καθώς και ορισμένα αναγνωρισμένα σχολεία για δυσλεκτικά παιδιά. Αν και η ελληνική κυβέρνηση συνέστησε τα ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών) για την υποστήριξη των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, υπάρχει ακόμα έλλειψη μιας συγκροτημένης εθνικής εκπαιδευτικής στρατηγικής σχετικά με τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες.


Ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα


Για τους σκοπούς αυτού του άρθρου, θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε ορισμένα στοιχεία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και πιο συγκεκριμένα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η δευτεροβάθμια μη-υποχρεωτική εκπαίδευση στην Ελλάδα μπορεί να διακριθεί σε Λύκεια και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.). Το πρόγραμμα σπουδών των Λυκείων είναι δομημένο με τέτοιο τρόπο ώστε προετοιμάζει τους μαθητές για την Ανώτατη Εκπαίδευση μέσω της διαδικασίας των εθνικών εξετάσεων. Σύμφωνα με την εταιρεία δημοσκοπήσεων ICAP, η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών φοιτούν σε δημόσια σχολεία, ενώ μόνο 6% σε ιδιωτικά σχολεία. Οι δημόσιες δαπάνες για την εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι από τις χαμηλότερες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Σύμφωνα με τη Eurostat (2008) οι δαπάνες των 25 κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση είναι 5.04% του Ακαθάριστου Εθνικού Προϊόντος, με το 2.25% να διατίθεται για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στην Ελλάδα οι δαπάνες αυτές είναι μόλις 3.98%, με μόνο 1.41% να διατίθεται για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση.


Αν και η ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρέχεται κυρίως από δημόσια σχολεία, το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας ενισχύεται συστηματικά από ιδιωτικά σχολεία υποστηρικτικής διδασκαλίας, τα λεγόμενα φροντιστήρια. Οι κύριες αιτίες πίσω από αυτή την πραγματικότητα μπορούν να ανιχνευτούν στην ανεπαρκή κυβερνητική χρηματοδότηση, την ασταθή εκπαιδευτική πολιτική και την παραδοσιακή πολιτισμική τάση των ελληνικών οικογενειών να υποστηρίζουν τα παιδιά τους για να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Κάθε χρόνο, οι ελληνικές οικογένειες ξοδεύουν περίπου 1 δισεκατομμύριο ευρώ για τα φροντιστήρια, σε ποσοστό που καλύπτει 85% του μαθητικού πληθυσμού. (Ομοσπονδία Εκπαιδευτικών Φροντιστών Ελλάδος/ΟΕΦΕ) Από τα παραπάνω, καθίσταται σαφές ότι τα φροντιστήρια επηρεάζουν σημαντικά το ελληνικό εκαπιδευτικό σύστημα.


Τα φροντιστήρια και ο σχεδιασμός υπηρεσιών για παιδιά με δυσλεξία


Έγινε σαφές ότι οι ελληνικές οικογένειες ξοδεύουν για τα φροντιστήρια ποσό σχεδόν ίσο με τα 3/5 των δημόσιων δαπανών για την εκπαίδευση. Εφόσον ο ρόλος των φροντιστηρίων είναι η πρόσθετη υποστήριξη για τους αδύναμους μαθητές, συμπεραίνουμε λογικά ότι στα φροντιστήρια θα υπήρχε ιδιαίτερη μέριμνα για τους μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Σε οποιαδήποτε άλλη περίπτωση θα θεωρούσαμε ότι τα φροντιστήρια αποκλείουν αυτούς τους μαθητές ή παρέχουν ανεπαρκείς εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Κι όμως, αυτή η μέριμνα δεν υπάρχει. Υπάρχουν δύο λόγοι για τους οποίους τα φροντιστήρια πρέπει να εξετάσουν τον επανασχεδιασμό των εκπαιδευτικών τους υπηρεσιών για να υποστηρίξουν μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες.


Ο πρώτος και κυριώτερος λόγος είναι το Ηθικό Επιχείρημα. Αν και είναι αλήθεια ότι μόνο 4% των μαθητών έχει δυσλεξία και οι περισσότεροι έχουν συνείδηση της κατάστασής τους, και πάλι δικαιούνται υψηλά στάνταρ εκπαίδευσης και υποστήριξης προκειμένου να είναι αποτελεσματικοί και ανταγωνιστικοί. Οι μαθητές που δεν μπορούν να τα βγάλουν πέρα με τις συνήθεις εκπαιδευτικές πρακτικές μπορεί να αισθανθούν στιγματισμένοι και αποκλεισμένοι. Επομένως τα φροντιστήρια είναι ηθικά υπεύθυνα να παρέχουν υπηρεσίες που μπορούν να ωφελήσουν αυτή τη σημαντική κατηγορία μαθητών. Αλλιώς, θα έπρεπε να αρνηθούν την παροχή αυτών των υπηρεσιών, που θα ήταν επίσης ένας παράγοντας που στιγματίζει το μαθητή και την οικογένειά του.


Άλλος ένας σημαντικός λόγος είναι το Ανταγωνιστικό Επιχείρημα. Τα φροντιστήρια ανήκουν στον ιδιωτικό τομέα, συνήθως λειτουργούν με άδειες δικαιόχρησης (franchises) και σε ορισμένες περιόδους ξοδεύουν σημαντικά ποσά για μάρκετιν και προώθηση. Ο ανταγωνισμός στον φροντιστηριακό τομέα είναι πολύ έντονος και υπάρχει μεγάλη ανάγκη για διαφοροποίηση στην αγορά. Κατά τη γνώμη μας, ο σχεδιασμός, με άξονα την ένταξη (inclusion), εκπαιδευτικών υπηρεσιών που υποστηρίζουν τις ανάγκες των μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχει τη δυνατότητα να οδηγήσει σε λύσεις που θα κάνουν την εκπαιδευτική διαδικασία πιο αποτελεσματική, πιο επιτυχημένη και κατ’επέκταση πιο ανταγωνιστική.


Ισχυριζόμαστε λοιπόν ότι η επανεξέταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα φροντιστήρια μπορεί να βελτιώσει τη δημόσια εικόνα τους και να προσφέρει ένα σημαντικό και μοναδικό πλεονέκτημα στην αγορά.


Μελέτη περίπτωσης: Σχεδιάζοντας μια πιλοτική τάξη σε μια αλυσίδα φροντιστηρίων


Με βάση τα παραπάνω, συμφωνήσαμε με μία ταχύτατα αναπτυσσόμενη αλυσίδα φροντιστηρίων να σχεδιάσουμε μια πιλοτική τάξη όπου θα μπορούσαμε να δοκιμάσουμε για ένα χρόνο διάφορες σχεδιαστικές ιδέες, με μαθητές μεγάλης γκάμας δεξιοτήτων, προκειμένου να επαναπροσδιορίσουμε την εμπειρία της τάξης. Η μακροπρόθεσμη στρατηγική αυτής της αλυσίδας φροντιστηρίων είναι να γίνει το νούμερο ένα στην παροχή φροντιστηριακών υπηρεσιών στην Ελλάδα και σε αυτό το πλαίσιο προτείναμε να επανεξεταστεί η εμπειρία του φροντιστηρίου συνολικά, έχοντας ως βασικό κορμό τον επανασχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.


Προκειμένου να έχουμε επιτυχημένο αποτέλεσμα, κάναμε την υπόθεση ότι αν σχεδιάζαμε μία εκπαιδευτική εμπειρία που θα ήταν αποτελεσματική και ευχάριστη για μαθητές με δυσλεξία, θα είχαμε δημιουργήσει μία μοναδική εμπειρία και για τους υπόλοιπους μαθητές. Έτσι θα μπορούσαμε να πετύχουμε μία εκπαιδευτική διαδικασία με συνθήκες πραγματικής ένταξης.


Οι σκέψεις και οι σχεδιαστικές μας προτάσεις κατευθύνονται συχνά από την βαθιά πεποίθηση ότι όταν καλύπτουμε τις προφανείς ανάγκες μιας ακραίας πληθυσμιακής ομάδας, καλύπτουμε επίσης τις λανθάνουσες και υποσυνείδητες ανάγκες ενός μεγαλύτερου ποσοστού του πληθυσμού.


Την περίοδο αυτή πραγματοποιούμε την ερευνητική φάση του έργου, όπου συλλέγουμε πληροφορίες για την εκπαιδευτική διαδικασία, για την πολυ-πολιτισμική εκπαίδευση, για την ψυχολογία των μαθητών γενικά και ειδικότερα για τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες.


Αναγνωρίζοντας το ζωτικό ρόλο του ντιζάιν για την αναδιαμόρφωση μιας καλύτερης κοινωνίας, θα θέλαμε να μοιραστούμε με τη σχεδιαστική κοινότητα κάποιες από τις σημαντικότερες προδιαγραφές που συναντήσαμε κατά την έρευνά μας.


Διδάσκοντας μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία)


Το πρώτο βήμα που πρέπει να γίνει για να βοηθήσουμε τους έφηβους είναι να τους βοηθήσουμε να συνειδητοποιήσουν τις δυσκολίες τους. Πρέπει να γνωρίζουν ακριβώς τη φύση των προβλημάτων τους για να μπορέσουν να τα αντιμετωπίσουν. Η συνειδητοποίηση της δυσλεξίας είναι το πιο σημαντικό βήμα για να χτίσουν τη γνώση τους και φυσικά την προσωπικότητά τους. Επιπλέον, οι δάσκαλοι και το προσωπικό του φροντιστηρίου πρέπει να έχουν τη σχετική γνώση αλλά και εμπειρία από δυσλεκτικούς μαθητές. Πρέπει να ξέρουν πώς να διδάξουν στους δυσλεκτικούς
Στρατηγικές και Μετα-γνώση, έτσι ώστε να μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά. Τελος, οι μαθητές πρέπει να διδαχτούν σχετικά με τη φύση της δυσκολίας τους όπου χρειάζεται, συμπεριλαμβανομένων των δυνατών τους σημείων και των τύπων μάθησης που προτιμούν, και οι δάσκαλοι να γνωρίζουν την καταλληλότητα των διδακτικών τους στυλ. (Mortimore, 2003)


Επιπρόσθετα, είναι απαραίτητο για τους μαθητές να δουλεύουν σε μια ποικιλία ομάδων (που θα περιλαμβάνει ευκαιρίες να δουλέψουν σε ομάδες μεικτών δεξιοτήτων), καθώς και να δουλεύουν σε ομάδες με έναν ενήλικα. Ακόμα, πρέπει να υπάρχει πρόβλεψη για διδασκαλία ενός προς έναν ή μέσα σε μικρές ομάδες, ανάλογα με τις ανάγκες. Θα πρέπει να εξασφαλίζεται ότι η γνωστική ικανότητα των μαθητών λαμβάνεται υπ’όψη σε οποιαδήποτε περίσταση και ότι η διδασκαλία παρέχει στους δυσλεκτικούς μαθητές ένα κατάλληλο επίπεδο γνωστικής πρόκλησης. Ως αποτέλεσμα, καλύπτονται ποικίλες γνωστικές ανάγκες και ξεπερνιούνται ενδεχομενοι φραγμοί για την επιτυχία. (http://www.bdadyslexia.org.uk/DFSPack.html)


Πολυαισθητηριακές μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης (όπως π.χ. η μέθοδος Χαρτογράφησης Ιδεών/Mind Mapping) θεωρείται επίσης ότι μπορούν να βοηθήσουν τους δυσλεκτικούς μαθητές.


Η δουλειά για το σπίτι πρέπει να δίνεται σε χωριστά φύλλα, να (αντι)γράφεται σε ημερολόγια εργασίας για το σπίτι ή να ηχογραφείται και να συζητιέται με τους γονείς όταν χρειάζεται. Οι δάσκαλοι μπορούν να δώσουν ακόμα στους μαθητές πληροφορίες και οδηγίες σε χαρτί που δεν είναι άσπρο (π.χ. μπεζ ή ανοιχτό γαλάζιο), ενδεχομένως με κατάλληλη γραμματοσειρά και διάταξη κειμένου, καθώς και εναλλακτικές λύσεις για την αντιγραφή από τον πίνακα. Για παράδειγμα η τεχνολογία της πληροφορικής χρησιμοποιείται για να υποστηρίξει τη μάθηση με μέσα όπως οθόνες υπολογιστών και κατάλληλα προσαρμοζόμενο μέγεθος κειμένου. Τέλος, ένα σύνολο μέσων μπορεί να είναι διαθέσιμο στο σχολείο για την υποστήριξη μαθητών με δυσλεξία (μαγνητικά γράμματα, παιχνίδια εγγραμματοσύνης, χαλάκια λέξεων, χρωματιστά φίλτρα/επιστρώσεις, το αλφάβητο πάνω στον τοίχο, χάρτες, αφίσες με κανόνες, σχετικές εικόνες, κλπ.). Είναι ακόμα πολύ σημαντικό για τους μαθητές να αναπτύσσουν «δεξιότητες ζωής» όπως επίλυση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων, διαχείριση άγχους, επικοινωνία, και συναισθηματική νοημοσύνη. Εδώ ο ρόλος της υποστήριξης από γονείς και ψυχολόγους θεωρείται ζωτικός.


Όπως αναφέρει ο Reid (2003), τα φιλικά προς τη δυσλεξία σχολεία (και φροντιστήρια, θα λέγαμε εμείς), πρέπει να υιοθετήσουν μια ανοιχτή και ευέλικτη προσέγγιση που θα ενθαρρύνει την επικοινωνία μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων (δασκάλων, γονεών, ειδικών, μαθητών). Οι τακτικές τους και οι εναλλακτικές μέθοδοι πιστεύεται ότι θα βοηθήσουν τους σπουδαστές να αποκτήσουν την αυτοεκτίμηση που έχει χαθεί μέσω των παραδοσιακών μεθόδων του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που φαίνεται ότι έχει ακόμα πολλά προβλήματα να αντιμετωπίσει…


Από όλα τα παραπάνω έγινε ξεκάθαρο ότι μια φροντιστηριακή τάξη που είναι φιλική προς τη δυσλεξία δεν είναι μόνο αναγκαία αλλά και εφικτή. Η σχεδιαστική διαδικασία και οι τελικές λύσεις θα αναπτυχθούν με τη βοήθεια των ίδιων των μαθητών, χρησιμοποιώντας μια σχεδιαστική προσέγγιση με επίκεντρο τους χρήστες. Αν και είναι ένα δύσκολο ταξίδι, ελπίζουμε ότι η αρχική μας υπόθεση θα γίνει πραγματικότητα.




Πηγές




- Μπενέκου, Β. (2009) “570 εκατ. € τον χρόνο για το εισιτήριο στα ΑΕΙ.” στο http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pubid=101474

- Gleeson, B (1999). Geographies of disability, Λονδίνο: Routledge.

- Mortimore, T., (2003). Dyslexia and Learning Style: A Practitioner’s Handbook. Λονδίνο: Whurr.

- Pollock, J. & Waller, E. (1996). Day to day dyslexia in the classroom. Λονδίνο: Routledge.

- Πόρποδας, K. (1993) Δυσλεξία. Αθήνα: Μορφωτική.

- Reid, G., and Fawcett, A., (2004). Dyslexia in Context. Λονδίνο: Whurr.

- Reid, G., (2003). Dyslexia: A practitioner’s handbook. Chichester: Wiley.

- Reis, F. (2008). Population and social conditions. Λουξεμβούργο: Eurostat.

- Thomson, M., (1996). Developmental dyslexia: Studies in disorders of communication. Λονδίνο: Whurr.

Ιστοσελίδα / Γιουλίνα Κοκκαλιά - Αριστοτέλης Σκαμάγκης

H Γιουλίνα Κοκκαλιά κατέχει MSc in Specific Learning Difficulties και Diploma in Inclusive Education. Εργάζεται στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση ως Ειδική Παιδαγωγός σε Τμήμα Ένταξης. Ο Αριστοτέλης Σκαμάγκης κατέχει MSc in Integrated Industrial Design και εργάζεται στον τομέα Στρατηγικής Σχεδιασμού και Καινοτομίας με τους συμβούλους επιχειρήσεων Think & Thrive (Αθήνα). Επίσης διδάσκει Διαχείριση του Σχεδιασμού (Design Management) στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα MA in Design του ΑΚΤΟ.

Αφιέρωμα: read also, σχεδιασμός υπηρεσιών
Ετικέτες: Αριστοτέλης Σκαμάγκη, Γιουλίνα Κοκκαλιά, Ελλάδα, εκπαίδευση, ντιζάιν

Ελεύθερο μαθηματικό λογισμικό

xPressoFunctions
Πρόκειται για ένα applet που είναι καλό εκπαιδευτικό εργαλείο για εξερεύνηση σε διάφορα κεφάλαια της άλγεβρας και της ανάλυσης. Το xPressoFunctions σας επιτρέπει να σχεδιάσετε 2d και 3d γραφικές παραστάσεις συναρτήσεων, παραμετρικές καμπύλες και παραγώγους. Επίσης μπορείτε να υπολογίσετε ορισμένα ολοκληρώματα και να σχεδιάσετε "κινούμενες" γραφικές παραστάσεις συναρτήσεων που ο τύπος τους περιέχει μία παράμετρο.
Μπορείτε να κατεβάσετε (113 ΚΒ) αυτή την εφαρμογή στον υπολογιστή σας.

Ελεύθερο μαθηματικό λογισμικό

MathGV Download Program Version (1,6 MB) or Zip file Version 3.1 (765 KB)

Ένα πρόγραμμα που σχεδιάζει - εκτυπώνει γραφικές παραστάσεις συναρτήσεων σε καρτεσιανό ή πολικό σύστημα συντεταγμένων ενώ εσείς του ορίζετε μόνο τον τύπο της συνάρτησης. Μπορείτε επίσης να σχεδιάσετε 3d συναρτήσεις καθώς και να περιστρέψετε 2d συναρτήσεις στο χώρο. Ακόμη, σας δίνει τη δυνατότητα να αντιγράψετε τα σχήματα που δημιουργείτε και να τα ενσωματώσετε σε έγγραφά σας.

Ελεύθερο μαθηματικό λογισμικό

GraphCalc Download Version 4.0.1 (856 KB)
Ένα καταπληκτικό Graphing Calculator με δυνατότητες σχεδιασμού γραφικών παραστάσεων 2d και 3d συναρτήσεων, υπολογισμού ολοκληρωμάτων, επίλυσης εξισώσεων κ.ά.
Μεταξύ άλλων, σας δίνει την δυνατότητα εμφάνισης μαθηματικών, φυσικών, αστρονομικών και άλλων σταθερών, καθώς και τη δυνατότητα μετατροπής μονάδων μέτρησης διαφόρων μεγεθών.

Ελεύθερο μαθηματικό λογισμικό

Graphmatica Download Current Version 2.0c (316 KB)
Ένα δυνατό και εύκολο στη χρήση λογισμικό για την Άλγεβρα και την Ανάλυση.
Σχεδιάζει γραφικές παραστάσεις συναρτήσεων. Υπολογίζει και σχεδιάζει την παράγωγο συνάρτηση και την εφαπτόμενη ευθεία σε ορισμένο σημείο της συνάρτησης. Υπολογίζει ολοκληρώματα και κάνει αριθμητικούς υπολογισμούς. Μεταξύ άλλων σας δίνει τη δυνατότητα να αντιγράψετε τα σχήματα που δημιουργείτε και να τα ενσωματώσετε σε έγγραφά σας.

Αποστολής συναισθημάτων και σκέψεων συνέχεια...

ΞΕΡΕΙΣ

-Ξέρεις από θαλασσες;

-Ξέρω από θάλασσες φουρτουνιασμενες.....

-Ξέρεις από λιμανια;

-Ξέρω από λιμάνια απανεμα....

-Ξέρεις από βαρκες;

-Ξέρω από βάρκες που χτυπηθηκαν στα βράχια

αλλά συνεχίζουν να ταξιδεύουν χωρίς να βουλιάζουν

και είναι όμορφα τα ταξίδια τους....

Ευχαριστώ σε τροφοδοσία της ψυχής... που εξυπηρετείς άδολα και αδάπανα

με συνεχείς αποστολές σκέψεων και συναισθημάτων. Ο λόγος σου δεν είναι

ξύλινος και ομοιάζων με άλογων ποιητών, μα με ποιητών που με τη γραφίδα τους

νοηματοδοτούν την καθημερινότητά μας. Σ΄ ευχαριστώ θερμά.

Σοροκάδα

Σοροκάδα είχε χτες.

Ο ψαράς με το ανάστημα, αδυνατούσε

να πιαστεί στη δέστρα του μώλου.

Ενας γλάρος ανεβοκατέβαινε

λες και τον ειρωνευόταν.

Τα ροζιασμένα συναισθήματα

λες και θα φούνταραν.

Ομως έβλεπε το γαλακτισμένο ξωκκλήσι.

Κι έπαιρνε δύναμη.

Ατίθασοι εξακολουθούσαν

να είναι οι άνεμοι.

Κι αυτό ήταν σε πείσμα της λογικής

H εσωτερική σύνδεση μουσικής και μαθηματικών στην αρχαία Ελλάδα

Κάντε κλικ εδώ να διαβάσετε το άρθρο με τον παραπάνω τίτλο.

Κηρήθρες...

Κάντε κλικ εδώ για να διαβάσετε το ψηφιακό περιοδικό ΚΗΡΗΘΡΕΣ που γράφεται στα Τρίκαλα. Στο βιβλίο θα βρείτε θέματα ανάγνωσης.

26o Συνέδριο της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας

Η αφίσα του Συνεδρίου

Στα τέλη της προηγούμενης εβδομάδας βρέθηκα στη νύφη του Θερμαϊκού αφού έγινε εκεί το 26ο συνέδριο της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας. Ηταν ευκαιρία ξεκούρασης, παρακολούθησης εισηγήσεων που οι περισσότερες ήταν ενδιαφέρουσες μα και συνάντησης με παλιούς και όχι μόνον ,γνωστούς και φίλους. Συναντήθηκα με πολύ κόσμο και με όλους είχαμε κάτι να πούμε. Μεγάλη χαρά μου ήταν που συνάντησα το συμφοιτητή μου το Δήμο που κάναμε παρέα στα χρόνια της νιότης μας. Δήμο το ατόπημα του συνεδρίου της Λαμίας, που χάσαμε τα τηλέφωνα ,δεν θα επαναληφθεί. Γιατί θα μας γράψω στο...ποινολόγιο. Είμαι σίγουρος και για τους δύο. Μου δημιουργήθηκε βεβαίως πρόβλημα στην επιστροφή... από το κουβάλημα των βιβλίων που αγόρασα. Πλήθος τα τραπεζάκια στους διαδρόμους του PORTO PALACE που έγινε το συνέδριο, με μαθηματική πραμάτεια επάνω. τους Τι ασκήσεις, τι θεωρίες, τι μαθηματικά λογισμικά, τι περιοδικά, τι διδακτικές, τι puzzles, τι βιβλία μαθηματικών διαγωνισμών... Επρεπε κανείς να διαθέσει ένα μηνιαίο μισθό για να τα αγοράσει...Περιττό να πω πως επισκέφθηκα, έτσι απλά... για να δοκιμάσω γεύσεις στα Λαδάδικα και στη Στοά Μοντιάνο....Μα όλα τελείωσαν γρήγορα, όπως γρήγορα κυλάει ο χρόνος, όταν περνάει ευχάριστα. Και τη Κυριακή το μεσημέρι ο δρόμος της επιστροφής για το Μαραθών άρχιζε. Και του χρόνου λοιπόν. Και το ραντεβού είναι στη Χαλκίδα αφού διοργανωτής του 27ου συνεδρίου είναι το παράρτημα Εύβοιας της ΕΜΕ.

Ενα νεοκλασσικό ανακαινισμένο κτίριο στην παραλιακή λεωφόρο.

Η τάφρος για το ΜΕΤΡΟ της πόλης έξω από το Σιδ. Σταθμό.

Δημιουργίες της βυζαντινής Θεσ/νίκης , στη τάφρο του ΜΕΤΡΟ.

Η παλιά μηχανή έξω από το Σιδ. Σταθμό.

Το εσωτερικό της εκκλησίας του Απ. Φιλίππου στο κτίριο του Σιδ.Στ.

Και η είσοδος της μικρής εκκλησίας.

Μια δημιουργία σε μαγαζί του Σιδ.Στ.

Το λιμάνι από το ξενοδοχείο που έμενα.

Γκραβούρα σε εστιατόριο της στοάς Μοντιάνο.

Κι άλλη γκραβούρα.

Διακόσμηση στο ίδιο εστιατόριο.

Οι πλάγιες πλευρές του σκιάδιου είναι ίσες πλευρές
ισοσκελούς τριγωνου???

Το κτίριο της Εταιρείας Μακεδονικών Σπουδών.

Και το σύμβολο της Πόλης. Σύμβολο Ελληνικότητας!!!

Η παραλία με τον ποδηλατόδρομο.

Ο admin δεξιά με το φίλο του Δήμο στο διάδρομο έξω από τα halls.

Αν κάνετε κλικ πάνω στις φωτό θα τις δείτε στην πραγματική τους διάσταση.

Τα παρακάτω πρέπει να τα ξέρουμε για το καλό των παιδιών μας.

ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΣΦΑΛΕΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

Επιθυμώντας να ενισχύσει τις δικλείδες ασφαλείας για την προστασία των ανηλίκων στο Διαδίκτυο, το εθνικό πρακτορείο ειδήσεων με βάση τη νομοθεσία σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τα όσα ισχύουν διεθνώς, επέλεξε ορισμένους βασικούς κανόνες που απαιτείται να γνωρίζουν οι γονείς και οι νεαροί χρήστες του Διαδικτύου.
Το Αθηναϊκό Πρακτορείο Ειδήσεων - Μακεδονικό Πρακτορείο Ειδήσεων θα εμπλουτίζει την παρουσίαση των βασικών αυτών κανόνων προστασίας με κάθε νέα απόφαση των αρμοδίων υπηρεσιών της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Βασικοί κανόνες χρήσης Διαδικτύου

• Δεν αποκαλύπτω ποτέ το όνομά μου, την ηλικία μου, τη διεύθυνσή μου, το σχολείο που πηγαίνω, τον αριθμό του τηλεφώνου μου και την φωτογραφία μου ή την φωτογραφία οποιουδήποτε άλλου χωρίς την άδεια των γονιών μου. Τα πιο πάνω ισχύουν για τα chat rooms, την αλληλογραφία (άμεσα μηνύματα), τα e-mails, το surfing στο Διαδίκτυο ακόμη και στην περίπτωση που θέλω να συμμετάσχω σε διαγωνισμούς ή να ενταχθώ σ' ένα διαδικτυακό κλαμπ.

• Δεν στέλνω τη φωτογραφία μου σε κανένα μέσω του Διαδικτύου χωρίς την άδεια των γονιών μου.

• Δεν συναντώ προσωπικά κανένα άτομο που γνώρισα μέσω του Διαδικτύου εκτός εάν οι γονείς μου συμφωνήσουν και με συνοδεύσουν στη συνάντηση. Αντιλαμβάνομαι ότι οι άνθρωποι δεν είναι πάντοτε όπως παρουσιάζουν τον εαυτό τους και ότι μπορεί ένας ενήλικας να παρουσιαστεί ως ανήλικος στο Διαδίκτυο.

• Αν λάβω ή δω κάτι στο Διαδίκτυο που μου φαίνεται κακό ή αλλόκοτο, δεν απαντώ, διακόπτω αμέσως τη σύνδεση και το αναφέρω στους γονείς μου.

• Δεν δέχομαι και δεν ανοίγω e-mails, επισυναπτόμενα, συνδέσεις (links), URL's ή οτιδήποτε άλλο από άτομα που δεν γνωρίζω.

• Δεν δίνω ποτέ τον κωδικό μου ακόμη και στους φίλους μου. Τον δίνω ΜΟΝΟ στους γονείς μου.

• Θα ακολουθώ τους κανόνες που περιλαμβάνονται στη συμφωνία που έκανα με την οικογένειά μου για την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου στο σπίτι, στο σχολείο, στη βιβλιοθήκη ή στο σπίτι ενός φίλου.

Συμφωνία με την οικογένειά μου για την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου

1. Δεν δίνω σε κανένα ούτε αναφέρω σε οποιαδήποτε ιστοσελίδα το όνομά μου, τη διεύθυνσή μου, τον αριθμό τηλεφώνου, τον κωδικό μου, τα ονόματα των γονιών μου, το όνομα του κλαμπ ή της ομάδας στην οποίαν ανήκω, ή το όνομα του σχολείου μου χωρίς την άδεια των γονιών μου. Θα τηρώ αυτό τον κανόνα όταν είμαι συνδεδεμένος στο Διαδίκτυο, περιλαμβανομένων και των chat rooms, των άμεσων μηνυμάτων, των e-mails, των ιστοσελίδων, των κοινωνικών ιστοσελίδων και όταν συμμετέχω σε διαγωνισμούς ή εγγράφομαι σε διαδικτυακό κλαμπ.

2. Δεν συμπληρώνω ποτέ ερωτηματολόγιο ή οποιαδήποτε άλλη αίτηση χωρίς την άδεια της μητέρας ή του πατέρα μου.

3. Δεν θα αναφέρω ποτέ σε κάποιο άτομο πού βρίσκομαι ή τι κάνω χωρίς την άδεια του πατέρα ή της μητέρας μου.

4. Δεν θα μπω ποτέ σε chat room.

5. Δεν θα συναντήσω προσωπικά κανένα από αυτούς που γνώρισα στο Διαδίκτυο εκτός αν οι γονείς μου συμφωνούν και δέχονται να με συνοδεύσουν στη συνάντηση η οποία πρέπει να γίνει σε δημόσιο χώρο.

6. Θα έχω αλληλογραφία μέσω άμεσων μηνυμάτων μόνο με πρόσωπα που βρίσκονται στον κατάλογο των φίλων που έχει γίνει δεκτός από τους γονείς μου.

7. Θα μεταχειρίζομαι τους άλλους στο Διαδίκτυο όπως θέλω να μεταχειρίζονται αυτοί εμένα. Δεν θα στείλω ποτέ απειλητικά μηνύματα ούτε θα αφήσω να φανεί ότι το μήνυμα περιέχει απειλή και δεν θα απαντήσω σε παρόμοια μηνύματα που μου έχουν σταλεί.

8. Δεν θα ανοίξω ούτε θα δεχθώ e-mails, συνημμένα, links, URL's ή οποιαδήποτε άλλη πληροφορία από άτομα που δεν γνωρίζω.

9. Θα αναφέρω στους γονείς μου κάθε e-mail, συνομιλία σε chat room, άμεσα μηνύματα ή ιστοσελίδες που με έκαναν να νοιώσω άσχημα, όπως e-mails με απαγορευμένο περιεχόμενο, φωτογραφίες ή βίντεο. Δεν φταίω επειδή είδα κάτι κακό τυχαία. Αν δω κάτι που δεν είναι σωστό θα βγω αμέσως από αυτό ή
θα κλείσω τον υπολογιστή μου. Και αμέσως μετά θα πω στους γονείς μου τι έγινε.

10. Δεν θα παραμένω στο Διαδίκτυο περισσότερο χρόνο από αυτόν που συμφωνήσαμε με τους γονείς μου.

11. Δεν θα μπω σε ιστοσελίδες που θα κοστίσουν επί πλέον χρήματα χωρίς πρώτα να έχω τη συγκατάθεση των γονιών μου.

12. Δεν θα αγοράσω ούτε θα παραγγείλω προϊόντα μέσω του Διαδικτύου που θα κοστίσουν πρόσθετα χρήματα χωρίς πρώτα να πάρω τη συγκατάθεση των γονιών μου.

13. Καταλαβαίνω ότι ορισμένοι άνθρωποι στο Διαδίκτυο προσπαθούν να γίνουν φίλοι με παιδιά που έχουν προβλήματα με τους γονείς τους ή περνούν δύσκολες στιγμές σε κάποιον άλλο τομέα της ζωής τους.

14. Αντιλαμβάνομαι ότι ιδιωτικά και οικογενειακά θέματα δεν πρέπει να συζητούνται στο Διαδίκτυο. Αντίθετα θα μιλούσα γι αυτά με κάποιον ενήλικα που εμπιστεύομαι.

15. Αντιλαμβάνομαι ότι οι γονείς μου μπορούν να με παρακολουθούν την ώρα που είμαι στο Διαδίκτυο και να χρησιμοποιήσουν κάποια φίλτρα επιλογής υπηρεσιών. Αυτό γίνεται γιατί με αγαπούν και ενδιαφέρονται για την ασφάλειά μου.

16. Δεν θα χρησιμοποιήσω το Διαδίκτυο σε σπίτι φίλου μου χωρίς την άδεια των γονιών μου.

17. Αντιλαμβάνομαι ότι η χρήση του Διαδικτύου είναι ένα προνόμιο και όχι ένα δικαίωμα και θα ακολουθώ τις οδηγίες για ασφαλή χρήση του Διαδικτύου τόσο στο σπίτι μου αλλά και όταν είμαι στο Διαδίκτυο εκτός σπιτιού.

Διάφορα εργαλεία ασφάλειας Διαδικτύου

Τα λογισμικά που προσφέρουν ασφάλεια στο Διαδίκτυο χωρίζονται συνήθως σε διαφορετικούς τύπους δράσης, όπως :
Προτάσεων (suggest), Έρευνας (search), Καταγραφής (monitor), Πληροφοριών (inform), Προειδοποίησης (warn) και Μπλοκαρίσματος (block).

Δράση 1 – Προτάσεις ιστοσελίδων (suggest)
- Λευκή λίστα (white list) που περιλαμβάνει προτεινόμενες ή ελεγχθείσες ιστοσελίδες για παιδιά. Επιτρέπει την είσοδο μόνο σε αυτές.

Δράση 2 - Έρευνας (search)
- Προγράμματα που επιτρέπουν με βάση ορισμένες λέξεις ή φράσεις να ερευνήσεις το περιεχόμενο της ιστοσελίδας.

Δράση 3 - Καταγραφής (monitor)
- Καταγράφονται οι υπηρεσίες και οι ενέργειες που γίνονται (είτε αποστολής είτε εισόδου) από τον χρήστη.

Δράση 4 - Πληροφοριών (inform)
Δημιουργούνται ορισμένα εργαλεία που προσφέρουν πληροφορίες για το περιεχόμενο μόλις ο χρήστης αρχίζει να αναζητεί το περιεχόμενο.

Δράση 5 – Προειδοποίησης (warn)
- Όπως και στην προηγούμενη περίπτωση το εργαλείο προσφέρει πληροφόρηση για το περιεχόμενο και προειδοποιεί.

Δράση 6 - Mπλοκάρισμα (block)
- Το φίλτρο μπλοκάρει την είσοδο σε ανάρμοστο περιεχόμενο. Το μλποκάρισμα μπορεί να γίνει με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, όπως:
- Να επιτρέπει τις ιστοσελίδες που έγιναν δεκτές (Λευκή Λίστα) και να μπλοκάρει αυτές που απαγορεύονται (Μαύρη Λίστα)
- Να βρίσκει λέξεις ή φράσεις στις οποίες να αντιδρά και να κάνει τις αναγκαίες ενέργειες
- Να απαγορεύει ή να επιτρέπει ομάδες ιστοσελίδων
- Να επιλέγει, όταν το περιεχόμενο είναι ανάρμοστο, το μπλοκάρισμα της αποστολής μηνύματος, την απαγόρευση της εισόδου ή άλλων ενεργειών που έχουν επιλεχθεί.
- Προσφέρει τη δυνατότητα να τοποθετηθούν διαφορετικά φίλτρα για διαφορετικής ηλικίας παιδιά που ζούν στο σπίτι.

Το κείμενο είναι από το δικτυακό τόπο του Αθηναϊκού Πρακτορείου Ειδήσεων.

ΤΙ ΘΑ ΖΗΤΟΥΣΕ ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΕΝΑ ΠΑΙΔΙ ΜΕ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΚΑΙ ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ ΤΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥΣ ΤΟΥ.

- Η πάθησή μου είναι μία πραγματικότητα. Είναι ένα σύνδρομο. Δυστυχώς καταγράφω ό,τι πέσει στην αντίληψη μου χωρίς να μπορώ να το φιλτράρω, μαθαίνω με έναν ανοργάνωτο και τυχαίο τρόπο και "πετάγομαι" από το ένα θέμα στο άλλο χωρίς να μπορώ να ελέγξω τον εαυτό μου.
- Δεν είμαι χαζός/χαζή. Το ξέρω ότι δυσκολεύομαι να μάθω κάποια απλά πράγματα. Όμως την ώρα που προσπαθώ να συγκεντρωθώ, το σώμα μου μού ζητάει να κουνηθώ και το μυαλό μου δεν μπορεί να σταθεροποιηθεί σε αυτό που προσπαθώ. Πόσο με κουράζει αυτό!
-Όταν με ρωτάτε ευθέως για ένα γεγονός, δεν είμαι σε θέση να το �