ιδιαιτερότητες μαθητικού πληθυσμού

Διαπροσωπικές σχέσεις

ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Προσεγγίζοντας τις ιδιαιτερότητες του μαθητικού πληθυσμού.

Συγγραφείς Ιωάννης Μ. Στρατούλιας

Υπεύθυνος Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Β/θμιας Εκπ/σης Ν. Αχαΐας

Αριστοτέλης Βαρελάς

Υπεύθυνος Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Β/θμιας Εκπ/σης Β΄ Αθήνας.

06/06/2007

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 με την καθιέρωση εννεάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και οι αλλαγές στην παιδαγωγική φιλοσοφία του σχολείου με την υποχώρηση των αυστηρών πειθαρχικών μέσων και την ελαστικότητα στην αξιολόγηση τόσο της επίδοσης όσο και της συμπεριφοράς οδήγησαν σε ένα μαζικό – δημοκρατικό σχολείο. Σ’ αυτό το πλαίσιο ο ρόλος του εκπαιδευτικού τροποποιείται και η διδακτική πράξη από δασκαλοκεντρική γίνεται όλο και περισσότερο μαθητοκεντρική, με αποτέλεσμα η διαπροσωπική σχέση δάσκαλου- μαθητή να αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για μια αποτελεσματική διδακτική πρακτική. Έτσι ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να ανταποκριθεί στο νέο του ρόλο, οφείλει πλέον να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες ώστε να εντοπίζει τυχόν ιδιαιτερότητες και αποκλίσεις και σε διαπροσωπικό επίπεδο να τις χειρίζεται ικανοποιητικά, με στόχο να μην αποκλείει από στο σχολείο κανένα μαθητή.

Σήμερα περισσότεροι μαθητές από ότι στο παρελθόν φοιτούν στο σχολείο αδιακρίτως οικονομικής , κοινωνικής και πολιτισμικής καταγωγής. Η ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού είναι ένα από τα χαρακτηριστικά του. Οι σημαντικότερες ιδιαιτερότητες είναι κυρίως πολιτισμικές, μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές.

Α) Πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.

Η πολυπολιτισμικότητα, ένα ιστορικά πρόσφατο κοινωνικο-οικονομικό γεγονός με τις μαζικές μετακινήσεις πληθυσμών οδήγησε στο να εγγράφονται κάθε χρόνο και στα σχολεία της χώρας μας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης χιλιάδες αλλοεθνείς μαθητές. Στο σχολικό έτος 2005-2006 οι αλλοδαποί μαθητές αποτελούν το 6,8 % του συνολικού μαθητικού πληθυσμού (εφημ. Καθημερινή, 24-03-2006). Παρά την καθιέρωση πρακτικών για την αντιμετώπιση των αυτονόητων δυσκολιών αυτών των νέων μαθητών (σχολεία υποδοχής, τάξεις υποδοχής, ενισχυτική διδασκαλία) αρκετά συχνά, για καθαρά πολιτισμικούς λόγους, προκύπτουν προβλήματα προσαρμογής με φανερή την ανάγκη ειδικής αντιμετώπισης. Άλλωστε δεν είναι τυχαία η ύπαρξη της διαγνωστικής οντότητος «αγχώδης φρενίτις των μεταναστών», στα κλασσικά συγγράμματα ψυχιατρικής (Φιλιπποπουλος Γ. 1981) μιας κατάστασης η οποία προκύπτει ως συνέπεια των δυσκολιών της προσαρμογής των μεταναστών στο νέο πολιτισμικό περιβάλλον. Ο εκπαιδευτικός πρέπει όχι μόνο να γνωρίζει τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μαθητών του αλλά και να προλαμβάνει απευκταίες καταστάσεις, οι οποίες πιθανόν να προκύψουν ως αποτέλεσμα δυσκολιών στην αφομοίωση και αποδοχή των αλλοεθνών μαθητών λόγω ξενοφοβικών ή και ρατσιστικών προκαταλήψεων.

Β) Μαθησιακές ιδιαιτερότητες.

Τα νοητικά προικισμένα παιδιά συνιστούν τη μια μορφή μαθησιακής ιδιαιτερότητας. Ως τέτοια χαρακτηρίζονται όσα επιδεικνύουν υψηλές ικανότητες επίδοσης και παρουσιάζουν ιδιαίτερες νοητικές, δημιουργικές, καλλιτεχνικές, ηγετικές ή επιμέρους ακαδημαϊκές ικανότητες και χρειάζονται εκπαίδευση, ή δραστηριότητες που δεν παρέχονται στα πλαίσια των συνηθισμένων αναλυτικών προγραμμάτων. Με τον νόμο 3194/2003, ο οποίος συμπληρώνει τον νόμο 2817/2000, τα προικισμένα παιδιά υπάγονται σε ειδική εκπαιδευτική μεταχείριση. Στην πράξη όμως, ακόμα και σήμερα, δεν έχουν εφαρμοστεί ειδικά αναλυτικά προγράμματα για προικισμένους μαθητές στη δημόσια εκπαίδευση.

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν τη δεύτερη μορφή μαθησιακών ιδιαιτερότητων. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες (learning disabilities) χρησιμοποιείται εδώ και είκοσι χρόνια. Παρ’ όλα αυτά δεν υπάρχει συμφωνία για τα αποδεκτά κριτήρια ορισμού τους τόσο σε κλινικό όσο και σε ερευνητικό επίπεδο. Υπάρχει όμως συμφωνία των επιδημιολογικών δεδομένων-στοιχείων που ανεβάζουν το ποσοστό εμφάνισής τους στο 15% του μαθητικού πληθυσμού και ταυτόχρονα επισημαίνουν την όλο και αυξανόμενη συχνότητα εμφάνισής τους τα τελευταία χρόνια(Παπαδάτος 2005). Φυσικά κάθε απόπειρα σύγκρισης με δεδομένα του απώτερου παρελθόντος θα ήταν άστοχη δεδομένου ότι αφ’ ενός το σχολείο τις τελευταίες δεκαετίες άλλαξε (εννεάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση-εφαρμογή πρακτικών μη αποκλεισμού), αφ’ ετέρου η χρησιμοποίηση αυτών των διαγνωστικών κατηγοριών είναι πρόσφατη. Ίσως κάποιες φορές να γίνεται κατάχρηση των διαγνωστικών αυτών όρων, ειδικά της δυσλεξίας είτε σα συνέπεια της ασάφειας των ορισμών είτε σαν αποτέλεσμα της ανάγκης κάλυψης ειδικών εκπαιδευτικών απαιτήσεων.

Με τον όρο μαθησιακές δυσκολίες γίνεται προσπάθεια να προσδιοριστεί μια ανομοιογενής ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην ακοή, στην ομιλία, στην ανάγνωση, στη γραφή και στη σωστή χρήση μαθηματικών συλλογισμών και πράξεων. Η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών τίθεται, όταν η σχολική επίδοση του μαθητή σύμφωνα με σταθμισμένα τέστ στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στη γραπτή έκφραση, είναι σημαντικά κατώτερη από την αναμενόμενη για την ηλικία του, τη σχολική του τάξη και το δείκτη νοημοσύνης του (DSM-IV).

Ως αίτια για τις μαθησιακές δυσκολίες θεωρούνται : α) νευρολογικές βλάβες (ελαχίστη εγκεφαλική δυσλειτουργία), β) γενετικά-κληρονομικά, γ) ψυχολογικά και δ) κοινωνικά αίτια, που αλληλεπιδρούν κάθε φορά με διαφορετικό βαθμό συμμετοχής και καθορίζουν την κάθε ατομική ιδιαιτερότητα. Η παρατηρούμενη σήμερα αύξηση της συχνότητας των Μ.Δ. στο μαθητικό πληθυσμό πιθανόν να εξηγείται και με το τι συμβαίνει πριν και αφότου το παιδί φτάσει στο σχολείο στο επίπεδο της γλωσσικής του ανάπτυξης. Ό,τι θα ακολουθήσει θα αφορά τις Μ.Δ. με την ευρύτερη έννοια και όχι την ειδική μαθησιακή διαταραχή της Δυσλεξίας που , παρότι δεν υπάρχει ακόμη κοινά αποδεκτή εξήγηση για τα αίτιά της , φαίνεται ότι οφείλεται σε θεμελιακές γνωστικές δυσλειτουργίες ιδιοσυστασιακής προέλευσης (Παπαδάτος 2005)

Η γλώσσα επιγραμματικά θεωρείται αφ’ ενός μέσο επικοινωνίας και σύστημα έκφρασης, αφ’ ετέρου φορέας νοημάτων. Η ανάπτυξη της γλώσσας αποτελεί προϋπόθεση για τη νοητική ανάπτυξη του ατόμου. Πώς θα συλλάβουμε την ευφυΐα ή την απουσία της, αν δεν ερευνήσουμε από κοντά το όργανό της, τη γλώσσα ; Το μικρό παιδί βυθίζεται από τη γέννησή του σ’ ένα λουτρό γλώσσας. Αρχίζει από πολύ νωρίς να διακρίνει ανάμεσα στα φωνήματα που προφέρει η φωνή της μάνας και του πατέρα, να συνδέει τις λέξεις που ακούει με τα πρόσωπα και τις καταστάσεις. Συνδεδεμένες μεταξύ τους, μετά απομονωμένες, συνδεδεμένες και πάλι σε μια καινούργια αλυσίδα, οι λέξεις αποκτούν σιγά-σιγά νόημα και στη συνέχεια συγκεκριμένη σημασία (Αννυ Κορντιέ 1995)

Τα σημερινά παιδιά μεγαλώνουν σ’ ένα περιβάλλον με έντονα κυρίαρχες τις εικόνες (T.V., video games, computers) και κατά συνέπεια σ’ ένα ρηχό λεκτικό λουτρό. Οι γονείς τους λόγω του σημερινού καταμερισμού εργασίας και των αλλαγών στη δομή της οικογένειας αγνοούν ή δεν κατανοούν τη σημασία της ομιλίας και της προφορικής διήγησης ιστοριών στα παιδιά τους, αφήνοντάς τα να εκτίθενται πολύ χρόνο μπροστά στην τηλεόραση, τα video games και τα computers. Φτάνοντας το παιδί στο σχολείο για να αρχίσει σωστά την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής πρέπει να έχει αποκτήσει τη δυνατότητα να αναγνωρίζει, να θυμάται και να ακολουθεί την αλληλουχία των ήχων στις λέξεις (J.Healy 1990). Χωρίς αυτή την ικανότητα οι συνηθισμένες μορφές διδασκαλίας των φωνημάτων είναι ανεπαρκής. Τα παιδιά που δεν επωφελήθηκαν στην κρίσιμη περίοδο της παιδικής ηλικίας από την ακουστική διάκριση δυσκολεύονται στην ανάγνωση και τη γραφή. Η εμπειρία καταδεικνύει ότι δραστηριότητες τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο που προάγουν το απλό άκουσμα και την αλληλουχία των ήχων συμβάλλουν αργότερα στην ευκολότερη πρόσκτηση δεξιοτήτων που έχουν σχέση με το γραπτό λόγο. Παιδιά που για οποιονδήποτε λόγο έχουν φτωχές ακουστικές δεξιότητες δυσκολεύονται να μάθουν να διαβάζουν, να ορθογραφούν με ακρίβεια, να θυμούνται αυτό που διάβασαν για αρκετό χρόνο ώστε να το κατανοήσουν (J. Healy 1990). Δυσκολεύονται επίσης να συγκρατήσουν τον «εσωτερικό» ήχο μιας πρότασης που θέλουν να γράψουν. Οι ακουστικές εμπειρίες των περισσοτέρων παιδιών σήμερα είναι περιορισμένες ή είναι συνδεδεμένες με εικόνες. Ο εγκέφαλος είναι «σχεδιασμένος» να συμβολίζει και να αναπαριστά την κάθε πληροφορία με αυτό που αποκαλούμε γλώσσα-λέξεις. Αν δεν την εξασκούμε τη χάνουμε.

Η τηλεόραση και τα video games δε διαθέτουν σ υ μ β ο λ ι κ ή δ ι ά σ τ α

σ η. Δίνουν τα πράγματα πολύ χειροπιαστά και εύληπτα σε αντίθεση με το άκουσμα και το διάβασμα, που αναγκάζουν τον εγκέφαλο να αναπτυχθεί διαφορετικά, γιατί μέσω αυτών χρησιμοποιεί και αναπτύσσει τη συμβολική του ικανότητα(J Healy 1990). Έχει διατυπωθεί η άποψη ότι « η επανειλημμένη και μακροχρόνια μη λεκτική και κυρίως οπτική ενέργεια» της τηλεόρασης και τα πρότυπα της μη λεκτικής γνώσης, παρεμβαίνουν στη λειτουργία και οργάνωση του «αριστερού εγκεφάλου» εμποδίζοντας τη γλωσσική ανάπτυξη και την ικανότητα ανάγνωσης(J. Healy1990)

Η αλληλουχία των εικόνων, έτσι όπως αυτή προσφέρεται από την τηλεόραση και τα video games δεν ενεργοποιεί καμιά υψηλότερης τάξης συγκροτημένη επεξεργασία στον εγκέφαλο και δεν εγείρει καμιά πνευματική προσπάθεια. Αν όμως, όπως πιστεύεται , η πνευματική προσπάθεια είναι αυτή που «στερεώνει τις συνδέσεις» στον εγκέφαλο, εύκολα καταλαβαίνουμε ποιο είναι το αποτέλεσμα. Η ανάπτυξη του παιδιού σ’ ένα «γλωσσολογικά εξαντλημένο» περιβάλλον με κυρίαρχες μόνο τις εικόνες οδηγεί στη σ υ ρ ρ ί κ ν ω σ η των λογικών, λεκτικών, αναλυτικών χαρακτηριστικών της σκέψης. Η ανάπτυξη σ’ ένα περιβάλλον οπτικής αμεσότητας εμποδίζει την αφομοίωση του πλούσιου ζωμού της γλώσσας της σκέψης. Επιπλέον παιδιά του σχολείου, των οποίων ο εγκέφαλος έχει συνηθίσει στις εύκολες απολαύσεις της τηλεθέασης και των video-games θα βρουν το σχολείο και τη φιλοσοφία του ξένη προς τον χαρακτήρα τους μια και το σχολείο ,τουλάχιστον ακόμη, οργανώνεται επάνω στο γραπτό λόγο Ο εγκέφαλος αυτών των παιδιών διαμορφωμένος από την οπτική καινοτομία, σταδιακά θα χάσει την ικανότητα να προσηλώνεται ευφυώς στη γραπτή λέξη.

Ταυτόχρονα με την προαναφερθείσα υποχώρηση-απαξίωση της ομιλίας στην καθημερινότητα του σύγχρονου ανθρώπου εξ απαλών ονύχων, είναι εμφανής μια δ ι α φ ο ρ ο π ο ί η σ η στο κυρίαρχο μοντέλο σκέψης της τρέχουσας μετανεωτερικότητας σε σχέση με το μοντέλο του νεωτερικού αστικού πολιτισμού, έτσι όπως αυτή περιγράφεται από τον Π. Κονδύλη στο βιβλίο του «Η παρακμή του Αστικού Πολιτισμού». Πιο συγκεκριμένα, το παραδοσιακό σχήμα σκέψης μέσω του οποίου ο αστικός πολιτισμός συγκροτούσε την κοσμοεικόνα του και που ο Κονδύλης ονομάζει συνθετικο-εναρμονιστικό αντικαταστάθηκε από το αναλυτικό-συνδυαστικό σχήμα σκέψης Στο πρώτο, τα πράγματα στο σύνολό τους αποτελούν ένα αρμονικό και νομοτελές όλο, στους κόλπους του οποίου οι τριβές και οι συγκρούσεις αίρονται για κάποιους έλλογους σκοπούς. Τα πράγματα θεωρούνται με βάση τη λειτουργία τους αλλά και η ουσία τους δεν χάνεται .Τα πράγματα έχουν κάποια ουσία, που επιτρέπει την αντικειμενική τους αποτίμηση και την ορθή τους ένταξη σε τούτη ή την άλλη βαθμίδα ενός αρμονικού όλου. Στο δεύτερο μοντέλο σκέψης ,κυρίαρχο στην μετανεωτερική εποχή, δεν υπάρχουν ουσίες ούτε πάγια πράγματα παρά μόνον έσχατα συστατικά στοιχεία,σημεία ή άτομα των οποίων η ύπαρξη περιορίζεται μόνο στη λειτουργία τους, δηλαδή στην ικανότητα τους να σχηματίζουν νέους συνδυασμούς με άλλα στοιχεία σημεία ή άτομα Εδώ λοιπόν δε γίνεται λόγος για αρμονία στα πλαίσια μίας ολότητας, μόνο συνδυασμοί γίνονται. Τα πάντα μπορούν και επιτρέπεται να συνδυαστούν με τα πάντα, μέσα από μια κυρίαρχη λογική έκπτωσης του νοήματος των πραγμάτων.

Αν τα πράγματα φτάνουν στο ανθρώπινο μυαλό μέσω των λέξεων, ποιο μπορεί να είναι το νοηματικό φορτίο των λέξεων σήμερα; Χιλιάδες λέξεων έχουν σε τέτοιο βαθμό στερηθεί το οποιοδήποτε νόημα τους, ώστε έχουν γίνει άδεια λεκτικά σχήματα. Απώλεσαν αυτό που ο Γκαστόν Μπασελάρ στην «Ποιητική της ονειροπόλησης» ονομάζει «ψυχή της λέξης», ό,τι δηλαδή προσδίδει στη λέξη συναισθηματικό φορτίο και ανακλητική δύναμη. Η ανάγνωση δεν είναι περίπατος πάνω στις γραμμένες λέξεις .Είναι η ικανότητα να πιάνεις την ψυχή των λέξεων ,να «γεύεσαι» το νόημά τους. Αυτό γίνεται μέσα από την παράλληλη λειτουργία δύο συστημάτων επεξεργασίας του γραπτού λόγου, του συστήματος της γραφημικής-φωνημικής μετάφρασης και του λεξικο-σημαντικού συστήματος (Πόρποδας 1988) Όταν το νοηματικό-σημασιακό φορτίο των λέξεων χάνεται, το λεξικό-σημαντικό σύστημα επηρεάζεται και η ικανότητα ανάγνωσης θα πάσχει.

Δεν χρειάζεται η παρουσία κάποιας μαθησιακής δυσκολίας για να βιωθεί η απουσία της όποιας αντήχησης από τη μεριά της λέξης στη σκέψη του μαθητή, όταν μάλιστα η επαφή με τις λέξεις διαμεσολαβείται από το γραπτό λόγο έτσι όπως αυτό γίνεται στο χώρο του σχολείου. Φαίνεται μάλλον σαν η μαθησιακή δυσκολία να είναι η συνέπεια και όχι η αιτία.

Η ελλιπής, λοιπόν, και διαμεσολαβημένη από εικόνες έκθεση των παιδιών από μικρή ηλικία στην ομιλούμενη γλώσσα αφ’ ενός και η χρήση αφ’ ετέρου μίας γλώσσας πτωχευμένης σε νοήματα, αποστερεί απ’ αυτά τη δεξιότητα να συνδιαλέγονται ικανά με τους άλλους, το γραπτό λόγο και τον εαυτό τους.

Οι κυριότερες μαθησιακές δυσκολίες είναι: 1)Δυσλεξία. Η Αμερικάνικη εταιρεία για τη Δυσλεξία την ορίζει ως μία νευρολογικής φύσης, συχνά οικογενειακή διαταραχή που έχει σχέση με την κατάκτηση και την επεξεργασία του λόγου. Ποικίλει ως προς το βαθμό σοβαρότητας, εκδηλώνεται με δυσκολίες στην πρόσληψη της γλώσσας και τη γλωσσική εκφραση, συμπεριλαμβανομένης της φωνολογικής επεξεργασίας, με δυσκολίες στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία. Η δυσλεξία δεν οφείλεται σε έλλειψη κινήτρων σε αισθητηριακές βλάβες, σε ακατάλληλη διδασκαλία ή σε απρόσφορες συνθήκες περιβάλλοντος.

2)Διαταραχή της ανάγνωσης όταν η επίδοση στην ανάγνωση, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες της ακρίβειας ή της κατανόησης της ανάγνωσης, είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας των ατόμων, της μετρηθείσης νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.

3) Διαταραχή της γραπτής έκφρασης. Σ’ αυτήν οι δεξιότητες της γραφής, μετρούμενες με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο για την χρονολογική ηλικία του ατόμου, τη νοημοσύνη του και την εκπαίδευση που έχει δεχτεί.

4) Διαταραχή των μαθηματικών (Δυσαριθμησία). Σ’ αυτήν η μαθηματική ικανότητα, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες, είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, της μετρηθείσης νοημοσύνης του ατόμου και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.

Εξυπακούεται ότι όλες οι παραπάνω δυσκολίες παρεμποδίζουν τη σχολική επίδοση.

Στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη είναι ο δάσκαλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που οφείλει να εντοπίσει το μαθητή με την μαθησιακή δυσκολία και να παραπέμψει αυτόν στα ΚΔΑΥ (Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης Υποστήριξης) προκειμένου να διαγνωσθεί, αξιολογηθεί και υποστηριχθεί με ειδικό πρόγραμμα εκπαίδευσης, αν χρειάζεται. Στη περίπτωση που η μαθησιακή ιδιαιτερότητα δεν διαγνωσθεί έγκαιρα, ο εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να έχει την ικανότητα να εντοπίσει το πρόβλημα και να παραπέμψει το μαθητή.

Γ) Ψυχοκοινωνικά Προβλήματα

Έρευνες των τελευταίων ετών σε ελληνικά σχολεία, τόσο του κέντρου όσο και της περιφέρειας, (Γκότοβος 1993, Φακιολάς-Αρμενιάκος1994, Ετήσια Έκθεση ΕΠΙΨΥ 2003 ) έχουν επισημάνει την αύξουσα συχνότητα εμφάνισης αποκλινουσών συμπεριφορών (βία, χρήση ουσιών ,προβληματικές συμπεριφορές κ.α.) στο χώρο του σχολείου .

Υπάρχουν συγκεκριμένες αιτίες γι’ αυτό. Ξεκινώντας απ’ το σχολείο : είναι φανερό ότι το σχολείο σήμερα μέσα στα πλαίσια εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης έγινε πιο μαζικό. Με το Νομοθετικό Διάταγμα 309/76 και την εννεάχρονη υποχρεωτική εκπ/ση περισσότεροι μαθητές φοιτούν στο σχολείο αδιακρίτως οικονομικής, κοινωνικής, πολιτισμικής καταγωγής. Εύλογο, λοιπόν, είναι ότι μέσα στη μαζικότητα του αυτή θα περιλαμβάνει περισσότερους νέους με προβληματική συμπεριφορά απ’ ό,τι στο παρελθόν.

Πέρα απ’ αυτό η ίδια η καθημερινή πρακτική του σύγχρονου σχολείου υιοθετώντας τη γενικότερη στάση της κοινωνίας σε ό,τι αφορά τον κοινωνικό αποκλεισμό έχει γίνει φειδωλή στη χρήση πρακτικών αποκλεισμού. Το σχολείο παραμέρισε και αγνόησε πειθαρχικές ή αξιολογικές μεθόδους αποκλεισμού του παρελθόντος, πράγμα που επέτεινε περισσότερο τη μαζικότητά του, διατηρώντας στους κόλπους του πολλές φορές και μαθητές με εμφανώς διαταραγμένη συμπεριφορά. Επιπλέον νέοι φορείς, όπως λ.χ. τα ΚΔΑΥ (Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης, Υποστήριξης) όχι μόνο δεν αποκλείουν αλλά υποστηρίζουν τη σχολική φοίτηση μαθητών με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες ή άλλου τύπου ιδιαιτερότητες στην Α/θμια και Β/θμια εκπ/ση, είτε σε ειδικά είτε σε κανονικά σχολεία. Άμεση συνέπεια η ύπαρξη / παρουσία / εμφάνιση μαθητών που χρειάζονται ειδική αντιμετώπιση σε ό,τι αφορά τη συμπεριφορά τους. Χαρακτηριστική η περίπτωση των παιδιών με το λεγόμενο υπερκινητικό σύνδρομο ή αλλιώς, όπως λέγεται σήμερα, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα, όπου ενώ στα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής τους τα παιδιά αυτά εμφανίζουν έντονες μαθησιακές δυσκολίες, στην προεφηβεία και εφηβεία η διαταραχή εκδηλώνεται κυρίως με προβλήματα στη συμπεριφορά π.χ. διαταραχή διαγωγής – προκλητική εναντιωματική συμπεριφορά – ροπή στη χρήση ουσιών(Κάκουρος Ε. 2001).

Ταυτόχρονα, κοινωνικές αλλαγές των τελευταίων δεκαετιών δημιουργούν ένα περιβάλλον, στο οποίο πιο εύκολα απ’ ότι στο παρελθόν εκκολάπτονται και δημιουργούνται χαρακτήρες και προσωπικότητες με δυσκολίες στην προσαρμογή, στην έκφραση των συναισθημάτων τους και την συναίσθηση του εαυτού τους. Έτσι συχνότερα όλο και πιο πολλοί μαθητές αδυνατούν να ενταχθούν στο σχολικό περιβάλλον και να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σχολικής κοινότητας. Απ’ αυτούς τους μαθητές ένα μικρό / ελάχιστο ποσοστό είναι εκείνο που η συμπεριφορά του οφείλεται σε μια σαφώς διακριτή ψυχική διαταραχή. Στην πλειοψηφία και κατά κανόνα η διαταραχή της συμπεριφοράς εύκολα σχετίζεται με αυτές τις κοινωνικές αλλαγές.

Θ’ αναφερθώ στις σημαντικότερες και στον τρόπο που επηρεάζουν τους νέους.

Οι αλλαγές στην οικογένεια. Η οικογένεια στο παρελθόν και με τη μορφή που είχε, αποτελούσε το βασικό πόλο προστασίας, ταυτοποιητικής διαδικασίας και εγγύησης κοινωνικού δεσμού για το παιδί και το νέο (Ναυρίδης Κ., 2002). Σήμερα δομές και ρόλοι μέσα σ’ αυτήν άλλαξαν τόσο στο επίπεδο του καταμερισμού της εργασίας όσο και στη διαμόρφωση προτύπων ταύτισης και συμπεριφοράς. Οι ίδιες κοινωνικές αλλαγές συνέβαλαν στην ύπαρξη και αύξηση του αριθμού των μονογονεϊκών οικογενειών είτε λόγω αύξησης των διαζυγίων, είτε λόγω συνειδητής επιλογής κάποιων γυναικών να αποκτήσουν παιδί χωρίς γάμο και συμβίωση (ανύπαντρες μητέρες).

Η οικογένεια λοιπόν, δε λειτουργεί πια ως σταθερό στήριγμα ταυτοποιητικής διαδικασίας για τα παιδιά και τους νέους. Ειδικά με την επισκίαση της μορφής του Πατέρα ως αυθεντικού εκφραστή του Νόμου και της Τάξης και ακρογωνιαίου λίθου κοινωνικοποιητικής ταύτισης δυσχεραίνεται η διαμόρφωση αυτού που ονομάζεται ταυτότητα του ατόμου (Whitebook, 1989). Έτσι, ενώ ο κλασσικός νευρωτικός του παρελθόντος έχοντας βαδίσει το «μονοπάτι του Οιδίποδα», όπως λένε και οι ψυχαναλυτές, αποκτούσε μια ταυτότητα και διέθετε μια αίσθηση εαυτού πάσχοντας μόνο από «περιφερειακά» συμπτώματα, όπως αναστολές, ιδεοληψίες, ψυχαναγκασμούς, αισθήματα ενοχής κ.τ.λ., ο νέος ασθενής, δημιούργημα της σύγχρονης οικογένειας, μη έχοντας βαδίσει το «μονοπάτι του Οιδίποδα» υποφέρει από διαταραχές σ’αυτήν καθ’ εαυτήν την αίσθηση εαυτού (Κristeva G., 1999) . Παραμένοντας καθηλωμένος σε προ-οιδιπόδειες περιόδους αδυνατεί ν’ αναπτυχθεί μέχρι εκείνου του σημείου, όπου να μπορεί να δημιουργήσει μια σταθερή δομή ταυτότητας. Συνέπεια αυτού είναι να υποφέρει από αισθήματα κενού, απομόνωσης, ματαιότητας, άγχη εκμηδενισμού και τεμαχισμού της ακεραιότητας του εαυτού του. Όλα αυτά συγκαλύπτονται με πομπώδεις ναρκισσιστικές φαντασιώσεις και συμπεριφορές που άλλες φορές αποδεικνύονται και κοινωνικά προσαρμόσιμες και άλλες φορές οδηγούν σε ένα διάχυτο αίσθημα ανίας και κατάθλιψης.Ψυχικές διαθέσεις και συναισθήματα τα οποία δυσχεραίνουν την προσαρμογή των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον εξ αιτίας μη αποδεκτών συμπεριφορών που αυτά προκαλούν σ’ ένα χώρο που λειτουργεί με βάση αυστηρότερους κανόνες σε σχέση με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Oι ταχείς ρυθμοί και οι ραγδαίες αλλαγές, όπου σύμβολα και αξίες χάνουν τη διαχρονικότητα τους διατηρώντας μια εφήμερη και πρόσκαιρη σημασία, προκαλούν νεο–ανάγκες που καλύπτονται μέσα από την υπερκατανάλωση, μια υπερκατανάλωση που έχει γίνει ένας καθ’ολοκληρία τρόπος ζωής: η ιδεοληπτική και παθιασμένη αναζήτηση της αέναα αναστελλόμενης απόλαυσης του ελλείποντος αντικειμένου (J.C. Michea, 2002), δηλαδή τα πάντα και αμέσως, «απολαύστε χωρίς αναστολές», «ζήστε χωρίς νεκρούς χρόνους», ό,τι αποτελεί το βασικό διαφημιστικό υλικό του σύγχρονου εμπορικού marketing. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο δυσχεραίνεται ακόμα περισσότερο η διαμόρφωση μιας σταθερής ταυτότητας, σαφώς διαφοροποιημένης μέσα απ’την οποία οι επιθυμίες και οι σκέψεις θα είχαν ένα σταθερό και ήρεμο προσανατολισμό. Μέσα από μια τέτοια προσέγγιση μπορεί εύκολα να εξηγηθεί και η αυξανόμενη δημοφιλία του τατουάζ και του piercing στους σημερινούς νέους .Μια δημοφιλία που πηγάζει από την ανάγκη του εφήβου να χειριστεί το σώμα του σαν «πλαστικό» εφόδιο που τροποποιεί κατά βούληση, προβάλλοντας πάνω του μια αναστοχαστική αίσθηση εαυτού σε μια προσπάθεια να προσδοθεί σταθερότητα σε μια ρευστή κατάσταση έτσι όπως αυτή προκύπτει από τη μίμηση και τη φαντασία του (Paul Sweetman, Δ. Μακρυνιώτη, 2004).

Κατά τον Bauman, το πρόβλημα της μετανεωτερικής ταυτότητας συνίσταται ουσιαστικά στην αποφυγή των αποκρυσταλλώσεων, στο να μένουν όλες οι δυνατότητες ανοικτές. Στο ζήτημα της ταυτότητας, όπως και σε πολλά άλλα, το σύνθημα της νεωτερικότητας ήταν «Δημιουργία». Εκείνο της Μετανεωτερικότητας είναι «Ανακύκλωση» (Μεταξόπουλος, 2005). Μέσα από την κυρίαρχη επιταγή της αυτοπραγμάτωσης ο σύγχρονος άνθρωπος οφείλει να αποδεχθεί ότι οι κανόνες αλλάζουν ακόμη και στη διάρκεια του παιχνιδιού. Στη μαζικοδημοκρατική κοινωνία της άγνοιας, που πρόθυμα αυτοαποκαλείται «κοινωνία της γνώσης» και που τη χαρακτηρίζει η πλήρης απουσία της ετερότητας (Διαφοράς) : διαφοράς των φύλων, διαφοράς των ρόλων, διαφοράς των αξιών, όλα ρυθμίζονται από την κυριαρχία του βλέμματος(Λάγιου Χ., 2003). Το βλέμμα του Άλλου, που υπαγορεύει αυτό που ταιριάζει ή λείπει στον καθένα. Ένα βλέμμα που προωθεί μια κοινωνία απόλυτης διαφάνειας και όπου ό,τι ανήκε υπό άλλες συνθήκες στην άφατη διάσταση επιδεικνύεται τώρα θεαματικά, όπως ο πόνος, το φύλο, η απώλεια, ο θάνατος .Όλα αυτά οπτικοποιημένα μέσα στη κυριαρχία των εικόνων που μας περιβάλλει. Η κυριαρχία αυτή των εικόνων (Τ.V.- Η/Υ- εποπτκά μέσα διδασκαλίας) γίνεται με την ταυτόχρονη υποχώρηση του λόγου ως επεξεργασμένου συστήματος γλωσσικών σημείων. Κάθε ενόρμηση περνώντας μέσα απ’ το φίλτρο του λόγου εξημερώνεται. Εκεί χάνει την ενέργειά της και υπακούει πιό εύκολα στους κανόνες της κοινωνικής ζωής. Αντίθετα, η εικόνα διεγείρει παρασύροντας εύκολα σε ασύνειδες, πολλαπλές και αλληλοσυγκρουόμενες ταυτίσεις με άμεση συνέπεια τη διακύβευση μιας σταθερής ταυτότητας . Η σκέψη ως επεξεργασία γλωσσικών σημείων αποτελεί μια εξειδανικευμένη και αποδεκτή οδό στη διαμόρφωση σταθερής ταυτότητας, ενώ η εικόνα διακυβεύει αυτήν τη ταυτότητα διότι απλώς με τις διαδοχικές ταυτίσεις καταργεί το ζητούμενο, το σταθερό πρότυπο ταύτισης.

Έχοντας απομακρυνθεί κατά πολύ από τη λειτουργία του Πατέρα ως δομικού αιτίου της επιθυμίας του, ο έφηβος οδηγείται σήμερα μεθοδικά σ ένα αποκλεισμό από την ίδια του την επιθυμία, τη λαχτάρα για ζωή (Λάγιου Χ., 2003),δες κάποιους βαριεστημένους έφηβους και τη ψυχοπαθολογία που τους χαρακτηρίζει και που απορρέει από την αδυναμία τους να αναγνωρίσουν στον εαυτό τους μια φυσιογνωμία. Αγόρια και κορίτσια του σήμερα δυσκολεύονται να αναπαραστήσουν την εμπειρία τους σ’ αυτό που λέμε ψυχική ζωή. Αυτή η θεαματική συρρίκνωση της εσωτερικής ζωής αντισταθμίζεται με την υπερκατανάλωση εικόνων μέσα από την τηλεπικοινωνιακή παλίρροια που μας περιβάλλει, με τον συναισθηματικό εκβιασμό των τηλεοπτικών σειρών, στις οποίες πνίγονται οι όποιες ψυχικές τους διαθέσεις. Η εικόνα έχει την ασυνήθιστη δύναμη να αιχμαλωτίζει τις αγωνίες και τις επιθυμίες, να επωμίζεται την έντασή τους και να αναστέλλει το νόημά τους εξού και το αίσθημα κενού που περιγράφθηκε πριν. Στη θέση των παλιών νοσολογικών οντοτήτων νέες τέτοιες περιγράφονται σήμερα, όπως ναρκισσιστικοί τύποι, ψευδείς προσωπικότητες, αντικοινωνικοί, σχιζοειδείς, οριακοί, ψυχοσωματικοί, εξαρτητικοί (Kaplan & Sadock, 2003). Οι φορείς αυτών των διαταραχών είναι σχετικώς λειτουργικά άτομα και δεν υπόκεινται σε κάποιου τύπου κοινωνικό αποκλεισμό. Μπορούμε, λοιπόν, να τους συναντήσουμε και στο χώρο του σχολείου και όταν τους συναντάμε έχουν την ανάγκη, τουλάχιστον, συμβουλευτικής καθοδήγησης, τόσο αυτοί όσο και η οικογένεια τους

Στο σύνολο των προβληματικών συμπεριφορών που συναντά κανείς στο χώρο του σχολείου, υπάρχουν κάποιες που αξίζουν προσοχής, διότι δυσκολεύουν την εύρρυθμη λειτουργία της σχολικής ζωής.Είναι όσες συμπεριφορές:

1) αποτελούν μέρος της συμπτωματολογίας μιας σαφώς διακριτής ψυχικής διαταραχής, ευτυχώς αρκετά σπάνιες, αφού ελάχιστος είναι ο αριθμός των μαθητών μέχρι την ηλικία των 18 ετών που πάσχει από μια σοβαρή ψυχική νόσο.

2) Βίαιες συμπεριφορές

3) Παραβατικότητα (χρήση ουσιών, μικροκλοπές)

4) Απειθαρχία με διαταραχή διαγωγής

5) Αποφευκτικές συμπεριφορές.

Η αντιμετώπιση όλων αυτών των καταστάσεων μέσα στο χώρο του σχολείου απαιτεί τη συνεργασία γονιών, εκπαιδευτικών και εξειδικευμένων στελεχών της εκπαίδευσης, όπου αυτά υπάρχουν ( Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων). Ειδικά ό,τι αφορά τη συνεργασία των γονέων, είναι αποδεδειγμένο ότι όσο πιο καλά λειτουργεί το υποστηρικτικό οικογενειακό περιβάλλον, τόσο πιο ικανοποιητικά είναι τα αποτελέσματα της όποιας προσπάθειας χειρισμού προβληματικών συμπεριφορών μαθητών και ειδικά σήμερα που αρκετοί γονείς βιώνουν σύγχυση και ανασφάλεια με κάποιες συμπεριφορές των παιδιών τους ή συνολικά σε σχέση με ό,τι αφορά τό ρόλο τους ως γονείς.

Οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές βρίσκονται αντιμέτωποι με συμπεριφορές μαθητών που ο χειρισμός και η εν γένει αντιμετώπισή τους ξεπερνά τις όποιες καλοπροαίρετες διαθέσεις τους. Για το λόγο αυτό είναι σήμερα απαραίτητη η επιμόρφωσή τους και σε θέματα που αφορούν προβληματικές συμπεριφορές, ώστε να μπορούν να τις εντοπίζουν και να τις χειρίζονται αποτελεσματικά.

Βιβλιογραφία

Ελληνική

Healy J.1990, Μυαλά που κινδυνεύουν, Μετ. Γ. Τζελετοπούλου, Λύχνος, Αθήνα.

Κάκουρος Ε.(επιμ) 2001, «Το Υπερκινητικό Παιδί», Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Κονδύλης, Π, 1991, Η παρακμή του Αστικού Πολιτισμού, Θεμέλιο, Αθήνα

Κορντιέ Α.1995 Κουμπούρες δεν υπάρχουν Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία .Μετ. Α. Αλεξιάδη ,Ολκός, Αθήνα.

Κουράκης Ν1999, «Έφηβοι παραβάτες και κοινωνία», Σάκκουλα, Αθήνα

Kristeva J, , 1999 «Οι Νέες Αρρώστιες της Ψυχής», Καστανιώτη, Αθήνα

Μακρυνιώτη Δ2004 «Τα όρια του σώματος», Νήσος, Αθήνα

Μεταξόπουλος Α, , 2005 «Αυτοσυντήρηση, πόλεμος, πολιτική», Λιβάνη, Αθήνα

Michea Jean Cl, 2002 «Η εκπαίδευση της αμάθειας», μετ. Αγγ. Ελεφάντης, Βιβλιόραμα, Αθήνα

Ναυρίδης Κ (επιμέλεια), 2002 «Εξουσία, Βία, Πόνος», τόμ. Α,Β, Καστανιώτη, Αθήνα

Παπαδάτος Γ. 2005 «Θέματα μαθησιακών δυσκολιών και δυσλεξίας», Αθήνα

Παπαδάτος Γ. 2003 Ψυχοφυσιολογία , Αθήνα .

Πόρποδας, Κ. 1988 «Δυσλεξία» Αθήνα

Σολέρ Κ, , 2003 «Η λογοτεχνική περιπέτεια ή η εμπνευσμένη ψύχωση», Πρόλογος Χρύσα Λάγιου, Ερατώ, Αθήνα, 2003

Τσιάντης 1988, Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής, Τόμ. Β΄ Ψυχοπαθολογία. Εκδόσεις Καστανιώτη

Φιλιππόπουλος Γ 1980., «Κλινική Ψυχιατρική», Λίτσας, Αθήνα

Άρθρα

Whitebook J, 1989 «Λόγος και Ευτυχία», Περιοδικό Λεβιάθαν, τευχ. 4, Αθήνα, 1989

Ξενόγλωσση

American Psychiatric Association, 2000 «Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders», 4^th edition

Κaplan & Sadock’s, 2003 «Synopsis of psychiatry», 9^th Edition, Philadelphia, USA