Eπισκέπτεστε το ιστολόγιο του Δημ. Σπυρόπουλου, Καθηγητή Μαθηματικών. Θέλω να σας επισημάνω οτι τα μαθηματικά που είχα την προνομία να σπουδάσω είναι ένα εργαλείο σκέψης και προβληματισμού. Χαίρομαι να το χρησιμοποιώ στη ζωή μου...
Kι όπως είπε ο μεγάλος Κ. Παλαμάς "Κι αν πλήθος τ΄άσχημα, κι αν είν΄ τ΄ άδεια αφέντες, φτάνει μια σκέψη, μια ψυχή, φτάνεις εσύ, εγώ φτάνω, να δώσουμε νόημα στων πολλών την ύπαρξη. ΄Ενας φτάνει..."
Πώς θα προσφέρουμε στα παιδιά την ενθάρρυνση που χρειάζονται p.pentikis, Πεμ, 30/08/2007 - 18:53. Εκπαίδευση
ΕΦΗΒΟΙ ΚΑΙ ΓΟΝΕΙΣ
Πώς θα προσφέρουμε στα παιδιά την ενθάρρυνση που χρειάζονται
(όπως δημοσιεύτηκε στο http://www.alfavita.gr )
της Κατερίνας Τριανταφύλλου
Τα παιδιά έχουν ανάγκη την ενθάρρυνση για να αναπτύξουν την αυτοεκτίμηση που τους χρειάζεται για να αντιμετωπίσουν τη ζωή. Η ενθάρρυνση τους δίνει την αίσθηση ότι αξίζουν, ότι τα αποδεχόμαστε όπως είναι, και τα οδηγεί στη δημιουργία θετικών προσδοκιών από τον ίδιο τους τον εαυτό.
Αντίθετα, όταν το παιδί αποθαρρυνθεί, έχει την αίσθηση ότι δεν αξίζει και δεν το υπολογίζουν, δεν αναπτύσσει αυτοεκτίμηση, αποτυγχάνει να δρα αποτελεσματικά και να εκπληρώνει τις προσδοκίες του. Πιθανές αντιδράσεις είναι η παραίτηση, η κοινωνική απομόνωση ή, αντίθετα, η προσπάθεια προσέλκυσης της προσοχής με αρνητικούς τρόπους. Να μερικοί τρόποι με τους οποίους οι γονείς είναι δυνατό να αποθαρρύνουν τα παιδιά τους:
• Υπερφιλόδοξοι γονείς. Επικεντρώνονται στις πολύ υψηλές επιδόσεις και δεν ικανοποιούνται με τίποτα λιγότερο από το τέλειο. Έτσι ασκούν στα παιδιά τους μεγάλη πίεση, με συνειδητό ή ασυνείδητο τρόπο. Τα παιδιά παίρνουν το μήνυμα ότι αν δεν είναι τέλεια δεν έχουν καμιά αξία και κάθε ατέλεια παίρνει στα μάτια τους τεράστιες διαστάσεις. «Το να βγεις δεύτερος δεν έχει καμιά αξία», ακούστηκε να λέει ο πατέρας ενός πολύ καλού μαθητή μου. • Γονείς που δεν έχουν εμπιστοσύνη στα παιδιά τους, δείχνουν αμφιβολία στις προσπάθειές τους ή δρουν υπερπροστατευτικά απέναντί τους. «Θα κουραστείς και θα φορτωθείς με άγχος. Είσαι σίγουρη ότι θα τα καταφέρεις;» σχολίασε μια μητέρα την επιθυμία της κόρης της να πρωταγωνιστήσει στη θεατρική παράσταση του σχολείου της. • Γονείς που επικεντρώνονται στις ελλείψεις και στις ανεπάρκειες των παιδιών και φροντίζουν να τις επισημαίνουν συνεχώς για να τα νουθετήσουν και να τα βοηθήσουν να βελτιωθούν. «Όσο κι αν ανέβηκαν οι άλλοι σου βαθμοί, στα μαθηματικά δεν βλέπω βελτίωση». Ακόμη χειρότερο είναι να ελαχιστοποιούν μια θετική επίδοση ή δραστηριότητα του παιδιού «για να μην του καλλιεργήσουν τον εγωισμό» και να επικεντρώνονται σε μια μικρή του έλλειψη, πιστεύοντας ότι έτσι το ωθούν να τελειοποιηθεί. Θα αναφέρω ένα προσωπικό παράδειγμα: Όταν πήγαινα στην τετάρτη δημοτικού, η δασκάλα μάς είχε ζητήσει να δείξουμε το τετράδιό μας της ορθογραφίας στους γονείς μας και να υπογράψουν ότι ενημερώθηκαν για την πρόοδό μας. Ο πατέρας μου, φυλλομετρώντας το τετράδιό μου με τις ορθογραφίες βαθμολογημένες με άριστα, σχολίασε: «Να μην ξαναδώ σβησίματα!». Ακόμη θυμάμαι τα αρνητικά μου συναισθήματα μετά από την αποθάρρυνση αυτή.
Αντίθετα, καλοί τρόποι για να ενθαρρύνουμε τα παιδιά είναι: • Να εκφράζουμε εμπιστοσύνη στις κρίσεις και στις επιλογές τους, να ενισχύουμε τον αυτοσεβασμό τους και να τα βοηθούμε να τολμούν. «Μου αρέσει τρόπος που το χειρίστηκες», «Εμπιστεύομαι την κρίση σου», «Τι σκέφτεσαι να κάνεις για να λύσεις αυτό το πρόβλημα;», «Είμαι σίγουρη ότι μπορείς να τα καταφέρεις. Αξίζει να δοκιμάσεις!» • Να τα κατευθύνουμε αντί να τα ελέγχουμε και να δηλώνουμε παρόντες σε περίπτωση που θα μας χρειαστούν. «Μπορείς να μελετάς ένα κεφάλαιο κάθε μέρα. Αν κάποια στιγμή χρειαστείς να σου κρατήσω το βιβλίο, πες το μου». • Να σεβόμαστε τις ατομικές διαφορές των παιδιών και να μην τα συγκρίνουμε με άλλους. Να αποφεύγουμε τις κριτικές και τις «ταμπέλες». «Η αδελφή σου είχε αριστεύσει στο μάθημα αυτό»,«Ήταν αναμενόμενο, πάντα είσαι απρόσεκτος». • Να αναγνωρίζουμε και να επαινούμε κάθε μικρή προσπάθεια των παιδιών. «Σ’ ευχαριστώ, με βοήθησες πολύ στην επιλογή της διακόσμησης, φαίνεται ότι έχεις πολύ καλό γούστο». Δεν χρειάζεται απαραίτητα να ολοκληρωθεί η προσπάθεια ή να προκύψει άριστο αποτέλεσμα. «Είμαι σίγουρη ότι έμαθες πολλά από την προσπάθειά σου αυτή για το πτυχίο των αγγλικών και ότι θα τα χρησιμοποιήσεις αποτελεσματικά στην επόμενη εξέταση. Ποιες ελλείψεις διαπίστωσες ότι έχεις;». «Παρατηρώ ότι προοδεύεις». Εδώ χρειάζεται να επισημάνουμε ότι η ενθάρρυνση δεν ταυτίζεται με τον έπαινο. Ο έπαινος αποτελεί επιβράβευση μετά από ένα επίτευγμα, ενώ η ενθάρρυνση εκφράζει την εμπιστοσύνη προς το ίδιο το παιδί, ανεξαρτήτως επιτευγμάτων. • Να επικεντρωνόμαστε στα θετικά σημεία τους, να εντοπίζουμε τα προτερήματά τους και να τους δείχνουμε ότι τα ελαττώματά τους μπορούν με κατάλληλο τρόπο να στραφούν σε προτερήματα. «Από μια πλευρά, το άγχος σου για τις εξετάσεις είναι θετικό, γιατί σε κάνει να προετοιμάζεσαι καλύτερα». • Να ενδιαφερόμαστε για τα συναισθήματά τους και να τους το δείχνουμε. «Πώς νοιώθεις γι’ αυτό;», «Χαίρομαι που το ευχαριστήθηκες».
Όταν προβαίνουμε σε τέτοιες εκδηλώσεις ενθάρρυνσης του παιδιού, πρέπει να προσέχουμε να μην τις συμπληρώνουμε με φράσεις που επιδιώκουν την τελειότητα. Αυτό μπορεί να καταστρέψει τη θετική ατμόσφαιρα ενθάρρυνσης που σκοπεύουμε να δημιουργήσουμε και να φορτώσει το παιδί με ακόμη μεγαλύτερο άγχος. «Χαίρομαι που ευχαριστήθηκες τη συμμετοχή σου στους αγώνες και είχες τόσο καλή παρουσία. Άντε, στους επόμενους αγώνες περιμένουμε το χρυσό μετάλλιο!» «Παρατηρώ ότι προοδεύεις στα μαθηματικά. Στο επόμενο τρίμηνο μπορείς να πάρεις άριστα!».
Καλή τακτική ενθάρρυνσης του παιδιού αποτελεί η προσπάθεια των γονέων για ισότιμη συμμετοχή του στην οικογενειακή ζωή. Μπορούμε, μετά από συζήτηση με το παιδί, να του αναθέσουμε απλές σταθερές υπευθυνότητες, για παράδειγμα την περιποίηση του κατοικίδιου, τη συνοδεία του μικρού του αδελφού στο σχολείο ή την προετοιμασία κάποιου απλού φαγητού. Οι υπευθυνότητες αυτές πρέπει να ευχαριστούν το παιδί, να είναι σύμφωνες με τα ενδιαφέροντά του και να του δίνουν την ευκαιρία να δέχεται επιβράβευση και να επιβεβαιώνεται.
Καλό είναι να περιλαμβάνουμε τα παιδιά στη λήψη των οικογενειακών αποφάσεων στις οποίες εμπλέκονται, ανάλογα πάντα με την ηλικία τους και μέσα στα όρια που θέτουν οι γονείς. Για παράδειγμα, ένα παιδί του δημοτικού μπορεί να λάβει μέρος στην απόφαση για τον τόπο όπου η οικογένεια θα κάνει διακοπές, αλλά οι πιθανοί τόποι διακοπών πρέπει να έχουν προηγουμένως καθοριστεί από τους γονείς. Τα παιδιά αισθάνονται ότι έχουν αξία όταν ζητάμε τη γνώμη τους και δείχνουμε ότι εμπιστευόμαστε την κρίση τους. Σε κάποιες περιπτώσεις, μπορούμε να αντιμετωπίζουμε λάθη των παιδιών -όπως και δικά μας- με χιούμορ, εκτονώνοντας έτσι καταστάσεις κρίσης.
Για να εφαρμοστούν οι αρχές που περιγράφηκαν πιο πάνω, χρειάζεται οι γονείς να πιστεύουν πραγματικά στο παιδί τους και να έχουν θετικές προσδοκίες γι’ αυτό. Σε αντίθετη περίπτωση, η χρήση τέτοιων συμπεριφορών ως απλών στρατηγικών, είναι δύσκολο να φέρει αποτέλεσμα. Είναι επίσης σημαντικό οι γονείς να μη βασίζουν την αξία τους στις επιτυχίες του παιδιού τους και να έχουν θετικές προσδοκίες και στάση ενθάρρυνσης πρώτα απέναντι στον ίδιο τους τον εαυτό. Ας μην ξεχνάμε ότι το παιδί εσωτερικεύει και απομιμείται ό,τι βιώνει, πολύ περισσότερο από ό,τι απλώς ακούει.
Υπεύθυνος Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Β/θμιαςΕκπ/σης Β΄ Αθήνας.
06/06/2007
Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 με την καθιέρωση εννεάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και οι αλλαγές στην παιδαγωγική φιλοσοφία του σχολείου με την υποχώρηση των αυστηρών πειθαρχικών μέσων και την ελαστικότητα στην αξιολόγηση τόσο της επίδοσης όσο και της συμπεριφοράςοδήγησαν σε ένα μαζικό – δημοκρατικό σχολείο. Σ’ αυτό το πλαίσιο ο ρόλος του εκπαιδευτικού τροποποιείται και η διδακτική πράξη από δασκαλοκεντρική γίνεται όλο και περισσότερο μαθητοκεντρική, με αποτέλεσμα η διαπροσωπική σχέση δάσκαλου- μαθητή να αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για μια αποτελεσματική διδακτική πρακτική. Έτσι ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να ανταποκριθεί στο νέο του ρόλο, οφείλει πλέον να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες ώστε να εντοπίζει τυχόν ιδιαιτερότητες και αποκλίσεις και σε διαπροσωπικό επίπεδο να τις χειρίζεται ικανοποιητικά, με στόχο να μην αποκλείει από στο σχολείο κανένα μαθητή.
Σήμερα περισσότεροι μαθητές από ότι στο παρελθόν φοιτούν στο σχολείο αδιακρίτως οικονομικής , κοινωνικής και πολιτισμικής καταγωγής. Η ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού είναι ένα από τα χαρακτηριστικά του. Οι σημαντικότερες ιδιαιτερότητες είναι κυρίως πολιτισμικές, μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές.
Α) Πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.
Η πολυπολιτισμικότητα, ένα ιστορικά πρόσφατο κοινωνικο-οικονομικό γεγονός με τις μαζικές μετακινήσεις πληθυσμών οδήγησε στο να εγγράφονται κάθε χρόνο και στα σχολεία της χώρας μαςσε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης χιλιάδεςαλλοεθνείς μαθητές. Στο σχολικό έτος 2005-2006 οι αλλοδαποί μαθητές αποτελούν το 6,8 % του συνολικού μαθητικού πληθυσμού (εφημ. Καθημερινή, 24-03-2006). Παρά την καθιέρωση πρακτικών για την αντιμετώπιση των αυτονόητων δυσκολιών αυτών των νέων μαθητών (σχολεία υποδοχής, τάξεις υποδοχής, ενισχυτική διδασκαλία) αρκετά συχνά, για καθαρά πολιτισμικούς λόγους, προκύπτουνπροβλήματα προσαρμογής με φανερή την ανάγκη ειδικής αντιμετώπισης. Άλλωστε δεν είναι τυχαία η ύπαρξη της διαγνωστικής οντότητος «αγχώδης φρενίτις των μεταναστών», στα κλασσικά συγγράμματα ψυχιατρικής (Φιλιπποπουλος Γ. 1981) μιας κατάστασης η οποία προκύπτει ως συνέπεια των δυσκολιών της προσαρμογής των μεταναστών στο νέο πολιτισμικό περιβάλλον. Ο εκπαιδευτικός πρέπει όχι μόνο να γνωρίζει τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μαθητών του αλλά και να προλαμβάνει απευκταίες καταστάσεις, οι οποίες πιθανόν να προκύψουν ως αποτέλεσμα δυσκολιών στην αφομοίωση και αποδοχή των αλλοεθνών μαθητών λόγω ξενοφοβικών ή και ρατσιστικών προκαταλήψεων.
Β) Μαθησιακές ιδιαιτερότητες.
Τα νοητικά προικισμένα παιδιά συνιστούν τη μια μορφή μαθησιακής ιδιαιτερότητας. Ως τέτοια χαρακτηρίζονται όσα επιδεικνύουν υψηλές ικανότητες επίδοσης και παρουσιάζουν ιδιαίτερες νοητικές, δημιουργικές, καλλιτεχνικές, ηγετικές ή επιμέρους ακαδημαϊκές ικανότητες και χρειάζονται εκπαίδευση, ή δραστηριότητες που δεν παρέχονται στα πλαίσια των συνηθισμένων αναλυτικών προγραμμάτων. Με τον νόμο 3194/2003, ο οποίος συμπληρώνει τον νόμο 2817/2000, τα προικισμένα παιδιά υπάγονται σε ειδική εκπαιδευτική μεταχείριση. Στην πράξη όμως, ακόμα και σήμερα, δεν έχουν εφαρμοστεί ειδικά αναλυτικά προγράμματα για προικισμένους μαθητές στη δημόσια εκπαίδευση.
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν τη δεύτερη μορφή μαθησιακών ιδιαιτερότητων. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες (learningdisabilities) χρησιμοποιείται εδώ και είκοσι χρόνια. Παρ’ όλα αυτά δεν υπάρχει συμφωνία για τα αποδεκτά κριτήρια ορισμού τους τόσο σε κλινικό όσο και σε ερευνητικό επίπεδο. Υπάρχει όμως συμφωνία των επιδημιολογικών δεδομένων-στοιχείων που ανεβάζουν το ποσοστό εμφάνισής τους στο 15% του μαθητικού πληθυσμού και ταυτόχρονα επισημαίνουν την όλο και αυξανόμενη συχνότητα εμφάνισής τους τα τελευταία χρόνια(Παπαδάτος 2005). Φυσικά κάθε απόπειρα σύγκρισης με δεδομένα του απώτερου παρελθόντος θα ήταν άστοχη δεδομένου ότι αφ’ ενός το σχολείο τις τελευταίες δεκαετίες άλλαξε (εννεάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση-εφαρμογή πρακτικών μη αποκλεισμού), αφ’ ετέρου η χρησιμοποίηση αυτών των διαγνωστικών κατηγοριώνείναι πρόσφατη. Ίσως κάποιες φορές να γίνεται κατάχρηση των διαγνωστικών αυτών όρων, ειδικά της δυσλεξίας είτε σα συνέπεια της ασάφειας των ορισμών είτε σαν αποτέλεσμα της ανάγκης κάλυψης ειδικών εκπαιδευτικών απαιτήσεων.
Με τον όρο μαθησιακές δυσκολίες γίνεται προσπάθεια να προσδιοριστεί μια ανομοιογενής ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην ακοή, στην ομιλία, στην ανάγνωση, στη γραφή και στη σωστή χρήση μαθηματικών συλλογισμών και πράξεων. Η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών τίθεται, όταν η σχολική επίδοση του μαθητή σύμφωνα με σταθμισμένα τέστ στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στη γραπτή έκφραση, είναι σημαντικά κατώτερη από την αναμενόμενη για την ηλικία του, τη σχολική του τάξη και το δείκτη νοημοσύνης του (DSM-IV).
Ως αίτια για τις μαθησιακές δυσκολίες θεωρούνται : α) νευρολογικές βλάβες (ελαχίστη εγκεφαλική δυσλειτουργία), β) γενετικά-κληρονομικά, γ) ψυχολογικά και δ) κοινωνικά αίτια, που αλληλεπιδρούν κάθε φορά με διαφορετικό βαθμό συμμετοχής και καθορίζουν την κάθε ατομική ιδιαιτερότητα. Η παρατηρούμενη σήμερα αύξηση της συχνότητας των Μ.Δ. στο μαθητικό πληθυσμό πιθανόν να εξηγείται και με το τι συμβαίνει πριν και αφότου το παιδί φτάσει στο σχολείο στο επίπεδο της γλωσσικής του ανάπτυξης. Ό,τι θα ακολουθήσει θα αφορά τις Μ.Δ. με την ευρύτερη έννοια και όχι την ειδική μαθησιακή διαταραχήτης Δυσλεξίας που , παρότι δεν υπάρχει ακόμη κοινά αποδεκτή εξήγηση για τααίτιά της , φαίνεται ότι οφείλεται σε θεμελιακές γνωστικές δυσλειτουργίες ιδιοσυστασιακής προέλευσης (Παπαδάτος 2005)
Η γλώσσα επιγραμματικά θεωρείται αφ’ ενός μέσο επικοινωνίας και σύστημα έκφρασης, αφ’ ετέρου φορέας νοημάτων. Η ανάπτυξη της γλώσσας αποτελεί προϋπόθεση για τη νοητική ανάπτυξη του ατόμου. Πώς θα συλλάβουμε την ευφυΐα ή την απουσίατης, αν δεν ερευνήσουμε από κοντά το όργανό της, τη γλώσσα ; Το μικρό παιδί βυθίζεται από τη γέννησή του σ’ ένα λουτρό γλώσσας. Αρχίζει από πολύ νωρίς να διακρίνει ανάμεσα στα φωνήματα που προφέρει η φωνή της μάνας και του πατέρα, να συνδέει τις λέξεις που ακούει με τα πρόσωπα και τις καταστάσεις. Συνδεδεμένες μεταξύ τους, μετά απομονωμένες, συνδεδεμένες και πάλι σε μια καινούργια αλυσίδα, οι λέξεις αποκτούν σιγά-σιγά νόημα και στη συνέχεια συγκεκριμένη σημασία (Αννυ Κορντιέ 1995)
Τα σημερινά παιδιά μεγαλώνουν σ’ ένα περιβάλλον με έντονα κυρίαρχες τις εικόνες (T.V., videogames, computers) και κατά συνέπεια σ’ ένα ρηχό λεκτικό λουτρό. Οι γονείς τους λόγω του σημερινού καταμερισμού εργασίας και των αλλαγών στη δομή της οικογένειας αγνοούν ή δεν κατανοούν τη σημασία της ομιλίας και της προφορικής διήγησης ιστοριών στα παιδιά τους, αφήνοντάς τα να εκτίθενται πολύ χρόνο μπροστά στην τηλεόραση, τα videogames και τα computers. Φτάνοντας το παιδί στο σχολείο για να αρχίσει σωστά την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής πρέπει να έχει αποκτήσει τη δυνατότητα να αναγνωρίζει, να θυμάται και να ακολουθεί την αλληλουχία των ήχων στις λέξεις (J.Healy 1990). Χωρίς αυτή την ικανότητα οι συνηθισμένες μορφές διδασκαλίας των φωνημάτων είναι ανεπαρκής. Τα παιδιά που δεν επωφελήθηκαν στην κρίσιμη περίοδο της παιδικής ηλικίας από την ακουστική διάκριση δυσκολεύονται στην ανάγνωση και τη γραφή. Η εμπειρία καταδεικνύει ότι δραστηριότητες τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο που προάγουν το απλό άκουσμα και την αλληλουχία των ήχων συμβάλλουν αργότερα στην ευκολότερη πρόσκτηση δεξιοτήτων που έχουν σχέση με το γραπτό λόγο. Παιδιά που για οποιονδήποτε λόγο έχουν φτωχές ακουστικές δεξιότητες δυσκολεύονται να μάθουν να διαβάζουν, να ορθογραφούν με ακρίβεια, να θυμούνται αυτό που διάβασαν για αρκετό χρόνο ώστε να το κατανοήσουν (J. Healy 1990). Δυσκολεύονται επίσης να συγκρατήσουν τον «εσωτερικό» ήχο μιας πρότασης που θέλουν να γράψουν. Οι ακουστικές εμπειρίες των περισσοτέρων παιδιών σήμερα είναι περιορισμένες ή είναι συνδεδεμένες με εικόνες. Ο εγκέφαλος είναι «σχεδιασμένος» να συμβολίζει και να αναπαριστά την κάθε πληροφορία με αυτό που αποκαλούμε γλώσσα-λέξεις. Αν δεν την εξασκούμε τη χάνουμε.
Η τηλεόραση και τα videogamesδε διαθέτουν σ υ μ β ο λ ι κ ήδ ι ά σ τ α
σ η. Δίνουν τα πράγματα πολύ χειροπιαστά και εύληπτα σε αντίθεση με το άκουσμα και το διάβασμα, που αναγκάζουν τον εγκέφαλο να αναπτυχθεί διαφορετικά, γιατί μέσω αυτών χρησιμοποιεί και αναπτύσσει τη συμβολική του ικανότητα(JHealy 1990). Έχει διατυπωθεί η άποψη ότι « η επανειλημμένη και μακροχρόνια μη λεκτική και κυρίως οπτική ενέργεια» της τηλεόρασης και τα πρότυπα της μη λεκτικής γνώσης, παρεμβαίνουν στη λειτουργία και οργάνωση του «αριστερού εγκεφάλου» εμποδίζοντας τη γλωσσική ανάπτυξη και την ικανότητα ανάγνωσης(J. Healy1990)
Η αλληλουχία των εικόνων, έτσι όπως αυτή προσφέρεται από την τηλεόραση και τα videogames δεν ενεργοποιεί καμιά υψηλότερης τάξης συγκροτημένη επεξεργασία στον εγκέφαλο και δεν εγείρει καμιά πνευματική προσπάθεια. Αν όμως, όπως πιστεύεται , η πνευματική προσπάθεια είναι αυτή που «στερεώνει τις συνδέσεις» στον εγκέφαλο, εύκολα καταλαβαίνουμε ποιο είναι το αποτέλεσμα. Η ανάπτυξη του παιδιού σ’ ένα «γλωσσολογικά εξαντλημένο» περιβάλλον με κυρίαρχες μόνο τις εικόνες οδηγεί στησ υ ρ ρ ί κ ν ω σ ητων λογικών, λεκτικών, αναλυτικών χαρακτηριστικών της σκέψης. Η ανάπτυξη σ’ ένα περιβάλλον οπτικής αμεσότητας εμποδίζει την αφομοίωση του πλούσιου ζωμού της γλώσσας της σκέψης. Επιπλέον παιδιά του σχολείου, των οποίων ο εγκέφαλος έχει συνηθίσει στις εύκολες απολαύσεις της τηλεθέασης και των video-gamesθα βρουν το σχολείο και τη φιλοσοφία του ξένη προςτον χαρακτήρα τους μια και το σχολείο ,τουλάχιστον ακόμη, οργανώνεται επάνω στο γραπτό λόγο Ο εγκέφαλος αυτών των παιδιών διαμορφωμένος από την οπτική καινοτομία, σταδιακά θα χάσει την ικανότητα να προσηλώνεται ευφυώς στη γραπτή λέξη.
Ταυτόχρονα με την προαναφερθείσα υποχώρηση-απαξίωση της ομιλίας στην καθημερινότητα του σύγχρονου ανθρώπου εξ απαλών ονύχων, είναι εμφανής μιαδ ι α φ ο ρ ο π ο ί η σ ηστο κυρίαρχο μοντέλο σκέψης της τρέχουσας μετανεωτερικότηταςσε σχέση με το μοντέλο του νεωτερικού αστικού πολιτισμού, έτσι όπως αυτή περιγράφεται από τον Π. Κονδύλη στο βιβλίο του «Η παρακμή του Αστικού Πολιτισμού». Πιο συγκεκριμένα, το παραδοσιακό σχήμα σκέψης μέσω του οποίου ο αστικός πολιτισμός συγκροτούσε την κοσμοεικόνα του και που ο Κονδύλης ονομάζει συνθετικο-εναρμονιστικό αντικαταστάθηκε από το αναλυτικό-συνδυαστικό σχήμα σκέψηςΣτο πρώτο, τα πράγματα στο σύνολό τους αποτελούν ένα αρμονικό και νομοτελές όλο, στους κόλπους του οποίου οι τριβές και οι συγκρούσεις αίρονται για κάποιους έλλογους σκοπούς. Τα πράγματα θεωρούνται με βάση τη λειτουργία τους αλλά και η ουσία τους δεν χάνεται .Τα πράγματα έχουν κάποια ουσία, που επιτρέπει την αντικειμενική τους αποτίμηση και την ορθή τους ένταξη σε τούτη ή την άλλη βαθμίδα ενός αρμονικού όλου. Στο δεύτερο μοντέλο σκέψης ,κυρίαρχο στην μετανεωτερική εποχή, δεν υπάρχουν ουσίες ούτε πάγια πράγματα παρά μόνον έσχατα συστατικά στοιχεία,σημεία ήάτομα των οποίων η ύπαρξη περιορίζεται μόνο στη λειτουργία τους, δηλαδή στην ικανότητα τους να σχηματίζουν νέους συνδυασμούς με άλλα στοιχεία σημεία ή άτομαΕδώ λοιπόν δε γίνεται λόγος για αρμονία στα πλαίσια μίας ολότητας, μόνο συνδυασμοί γίνονται. Τα πάντα μπορούν και επιτρέπεται να συνδυαστούν με τα πάντα, μέσα από μιακυρίαρχη λογική έκπτωσης του νοήματος των πραγμάτων.
Αν τα πράγματα φτάνουν στο ανθρώπινο μυαλό μέσω των λέξεων, ποιο μπορεί να είναι το νοηματικό φορτίο των λέξεων σήμερα; Χιλιάδες λέξεων έχουν σε τέτοιο βαθμό στερηθεί το οποιοδήποτε νόημα τους, ώστε έχουν γίνει άδεια λεκτικά σχήματα. Απώλεσαν αυτό που ο Γκαστόν Μπασελάρ στην«Ποιητική της ονειροπόλησης» ονομάζει «ψυχή της λέξης», ό,τι δηλαδή προσδίδει στη λέξη συναισθηματικό φορτίο και ανακλητική δύναμη.Η ανάγνωση δεν είναι περίπατος πάνω στιςγραμμένες λέξεις .Είναι η ικανότητα να πιάνεις την ψυχή των λέξεων ,να «γεύεσαι» το νόημά τους. Αυτό γίνεται μέσα από την παράλληλη λειτουργία δύο συστημάτων επεξεργασίας του γραπτού λόγου, του συστήματος της γραφημικής-φωνημικής μετάφρασης και του λεξικο-σημαντικού συστήματος (Πόρποδας 1988) Όταν το νοηματικό-σημασιακό φορτίο των λέξεων χάνεται,το λεξικό-σημαντικό σύστημα επηρεάζεται και η ικανότητα ανάγνωσης θα πάσχει.
Δεν χρειάζεται η παρουσία κάποιας μαθησιακής δυσκολίας για να βιωθεί η απουσία της όποιας αντήχησης από τη μεριά της λέξης στη σκέψη του μαθητή, όταν μάλιστα η επαφή με τις λέξεις διαμεσολαβείταιαπό το γραπτό λόγο έτσι όπως αυτό γίνεται στο χώρο του σχολείου. Φαίνεται μάλλον σανη μαθησιακή δυσκολία να είναι η συνέπεια και όχι η αιτία.
Η ελλιπής, λοιπόν, και διαμεσολαβημένη από εικόνες έκθεση των παιδιών από μικρή ηλικία στην ομιλούμενη γλώσσα αφ’ ενός και η χρήση αφ’ ετέρου μίας γλώσσας πτωχευμένης σε νοήματα, αποστερεί απ’ αυτά τη δεξιότητα να συνδιαλέγονται ικανά με τους άλλους, το γραπτό λόγο και τον εαυτό τους.
Οι κυριότερεςμαθησιακές δυσκολίες είναι:1)Δυσλεξία. Η Αμερικάνικη εταιρεία για τη Δυσλεξία την ορίζειως μία νευρολογικής φύσης, συχνά οικογενειακή διαταραχή που έχει σχέση με την κατάκτηση και την επεξεργασία του λόγου. Ποικίλει ως προς το βαθμό σοβαρότητας, εκδηλώνεται με δυσκολίες στην πρόσληψη της γλώσσας και τη γλωσσική εκφραση, συμπεριλαμβανομένης της φωνολογικής επεξεργασίας, με δυσκολίες στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία. Η δυσλεξία δεν οφείλεται σε έλλειψη κινήτρων σε αισθητηριακές βλάβες,σε ακατάλληλη διδασκαλία ή σε απρόσφορες συνθήκες περιβάλλοντος.
2)Διαταραχή της ανάγνωσης όταν η επίδοση στην ανάγνωση, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες της ακρίβειας ή τηςκατανόησηςτης ανάγνωσης, είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας των ατόμων, της μετρηθείσης νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.
3) Διαταραχή της γραπτής έκφρασης. Σ’ αυτήν οι δεξιότητες της γραφής, μετρούμενες με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο για την χρονολογική ηλικία του ατόμου, τη νοημοσύνη του και την εκπαίδευση που έχει δεχτεί.
4) Διαταραχή των μαθηματικών (Δυσαριθμησία). Σ’ αυτήν η μαθηματική ικανότητα, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες, είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, της μετρηθείσης νοημοσύνης του ατόμου και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.
Εξυπακούεται ότι όλες οι παραπάνω δυσκολίες παρεμποδίζουν τη σχολική επίδοση.
Στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη είναι ο δάσκαλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που οφείλεινα εντοπίσει το μαθητή με την μαθησιακή δυσκολία και να παραπέμψει αυτόν στα ΚΔΑΥ (Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης Υποστήριξης) προκειμένου να διαγνωσθεί, αξιολογηθεί και υποστηριχθεί με ειδικό πρόγραμμα εκπαίδευσης, αν χρειάζεται. Στη περίπτωση που η μαθησιακή ιδιαιτερότητα δεν διαγνωσθεί έγκαιρα, ο εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να έχει την ικανότητα να εντοπίσει το πρόβλημα και να παραπέμψει το μαθητή.
Γ) Ψυχοκοινωνικά Προβλήματα
Έρευνες των τελευταίων ετών σε ελληνικά σχολεία, τόσο του κέντρου όσο και της περιφέρειας, (Γκότοβος1993, Φακιολάς-Αρμενιάκος1994, Ετήσια Έκθεση ΕΠΙΨΥ 2003 ) έχουν επισημάνει την αύξουσα συχνότητα εμφάνισης αποκλινουσών συμπεριφορών (βία, χρήση ουσιών ,προβληματικές συμπεριφορές κ.α.) στο χώρο του σχολείου .
Υπάρχουν συγκεκριμένες αιτίες γι’ αυτό. Ξεκινώντας απ’ το σχολείο : είναι φανερό ότι το σχολείο σήμερα μέσα στα πλαίσια εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης έγινε πιο μαζικό. Με το Νομοθετικό Διάταγμα 309/76 και την εννεάχρονη υποχρεωτική εκπ/ση περισσότεροι μαθητές φοιτούν στο σχολείο αδιακρίτως οικονομικής, κοινωνικής, πολιτισμικής καταγωγής. Εύλογο, λοιπόν, είναι ότι μέσα στη μαζικότητατου αυτή θα περιλαμβάνει περισσότερους νέους με προβληματική συμπεριφορά απ’ ό,τι στο παρελθόν.
Πέρα απ’ αυτό η ίδια η καθημερινή πρακτικήτου σύγχρονου σχολείου υιοθετώντας τη γενικότερη στάση της κοινωνίας σε ό,τι αφορά τον κοινωνικό αποκλεισμό έχει γίνει φειδωλή στη χρήση πρακτικών αποκλεισμού. Το σχολείο παραμέρισε και αγνόησε πειθαρχικές ή αξιολογικές μεθόδους αποκλεισμού του παρελθόντος, πράγμα που επέτεινε περισσότερο τη μαζικότητά του, διατηρώντας στους κόλπους του πολλές φορές και μαθητές με εμφανώς διαταραγμένη συμπεριφορά. Επιπλέον νέοι φορείς, όπως λ.χ. τα ΚΔΑΥ (Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης, Υποστήριξης) όχι μόνο δεν αποκλείουν αλλά υποστηρίζουν τη σχολική φοίτηση μαθητών με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες ή άλλου τύπου ιδιαιτερότητες στην Α/θμια και Β/θμια εκπ/ση, είτε σε ειδικά είτε σε κανονικά σχολεία. Άμεση συνέπεια η ύπαρξη / παρουσία / εμφάνιση μαθητών που χρειάζονται ειδική αντιμετώπιση σε ό,τι αφορά τη συμπεριφορά τους. Χαρακτηριστική η περίπτωση των παιδιών με το λεγόμενο υπερκινητικό σύνδρομο ή αλλιώς, όπως λέγεται σήμερα, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής μευπερκινητικότητα, όπου ενώ στα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής τους τα παιδιά αυτά εμφανίζουν έντονες μαθησιακές δυσκολίες, στην προεφηβεία και εφηβεία η διαταραχή εκδηλώνεται κυρίως με προβλήματα στη συμπεριφορά π.χ. διαταραχή διαγωγής – προκλητική εναντιωματική συμπεριφορά – ροπή στη χρήση ουσιών(Κάκουρος Ε. 2001).
Ταυτόχρονα, κοινωνικές αλλαγές των τελευταίων δεκαετιών δημιουργούν ένα περιβάλλον, στο οποίο πιο εύκολα απ’ ότι στο παρελθόν εκκολάπτονται και δημιουργούνταιχαρακτήρες και προσωπικότητες με δυσκολίες στην προσαρμογή, στην έκφραση των συναισθημάτων τους και την συναίσθηση του εαυτού τους. Έτσι συχνότερα όλο και πιο πολλοί μαθητές αδυνατούν να ενταχθούν στο σχολικό περιβάλλον και να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σχολικής κοινότητας. Απ’ αυτούς τους μαθητές ένα μικρό / ελάχιστο ποσοστό είναι εκείνο που η συμπεριφορά του οφείλεται σε μια σαφώς διακριτή ψυχική διαταραχή. Στην πλειοψηφία και κατά κανόνα η διαταραχή της συμπεριφοράς εύκολα σχετίζεται με αυτές τις κοινωνικές αλλαγές.
Θ’ αναφερθώ στις σημαντικότερες και στον τρόπο που επηρεάζουν τους νέους.
Οι αλλαγές στην οικογένεια. Η οικογένεια στο παρελθόν και με τη μορφή που είχε, αποτελούσε το βασικό πόλο προστασίας,ταυτοποιητικής διαδικασίας και εγγύησης κοινωνικού δεσμού για το παιδί και το νέο (Ναυρίδης Κ., 2002). Σήμεραδομές και ρόλοι μέσα σ’ αυτήν άλλαξαν τόσο στο επίπεδο του καταμερισμού της εργασίας όσο και στη διαμόρφωση προτύπων ταύτισης και συμπεριφοράς. Οι ίδιες κοινωνικές αλλαγές συνέβαλαν στην ύπαρξη και αύξηση του αριθμού των μονογονεϊκών οικογενειών είτε λόγω αύξησης των διαζυγίων, είτε λόγω συνειδητής επιλογής κάποιων γυναικών να αποκτήσουν παιδί χωρίς γάμο και συμβίωση (ανύπαντρες μητέρες).
Η οικογένεια λοιπόν, δε λειτουργεί πια ως σταθερό στήριγμα ταυτοποιητικής διαδικασίας για τα παιδιά και τους νέους. Ειδικά με την επισκίαση της μορφής τουΠατέρα ως αυθεντικού εκφραστή του Νόμου και της Τάξης και ακρογωνιαίου λίθου κοινωνικοποιητικής ταύτισης δυσχεραίνεται η διαμόρφωση αυτού που ονομάζεταιταυτότητα του ατόμου (Whitebook, 1989). Έτσι, ενώ ο κλασσικός νευρωτικός του παρελθόντος έχοντας βαδίσει το «μονοπάτι του Οιδίποδα», όπως λένε και οι ψυχαναλυτές, αποκτούσε μια ταυτότητα και διέθετε μια αίσθηση εαυτού πάσχοντας μόνο από «περιφερειακά» συμπτώματα, όπως αναστολές, ιδεοληψίες, ψυχαναγκασμούς, αισθήματα ενοχής κ.τ.λ., ο νέος ασθενής, δημιούργημα της σύγχρονης οικογένειας, μη έχοντας βαδίσει το «μονοπάτι του Οιδίποδα» υποφέρει από διαταραχές σ’αυτήν καθ’ εαυτήν την αίσθηση εαυτού (ΚristevaG., 1999) . Παραμένοντας καθηλωμένος σε προ-οιδιπόδειες περιόδους αδυνατεί ν’ αναπτυχθεί μέχρι εκείνου του σημείου, όπου να μπορεί να δημιουργήσει μια σταθερή δομή ταυτότητας. Συνέπεια αυτού είναι να υποφέρει από αισθήματα κενού, απομόνωσης, ματαιότητας, άγχη εκμηδενισμού και τεμαχισμού της ακεραιότητας του εαυτού του. Όλα αυτά συγκαλύπτονται με πομπώδεις ναρκισσιστικές φαντασιώσεις και συμπεριφορές πουάλλες φορές αποδεικνύονται και κοινωνικά προσαρμόσιμες και άλλες φορές οδηγούν σε ένα διάχυτο αίσθημα ανίας και κατάθλιψης.Ψυχικές διαθέσεις και συναισθήματα τα οποία δυσχεραίνουν την προσαρμογή των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον εξ αιτίας μη αποδεκτών συμπεριφορών που αυτά προκαλούν σ’ ένα χώρο που λειτουργεί με βάση αυστηρότερους κανόνες σε σχέση με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.
Oι ταχείς ρυθμοί και οι ραγδαίες αλλαγές, όπου σύμβολα και αξίες χάνουν τη διαχρονικότητα τους διατηρώντας μια εφήμερη και πρόσκαιρη σημασία, προκαλούννεο–ανάγκες που καλύπτονται μέσα από την υπερκατανάλωση, μια υπερκατανάλωση που έχει γίνει ένας καθ’ολοκληρία τρόπος ζωής:η ιδεοληπτική και παθιασμένη αναζήτηση της αέναα αναστελλόμενης απόλαυσης του ελλείποντος αντικειμένου (J.C. Michea, 2002), δηλαδή τα πάντα και αμέσως, «απολαύστε χωρίς αναστολές», «ζήστε χωρίς νεκρούς χρόνους», ό,τι αποτελεί το βασικό διαφημιστικό υλικό του σύγχρονου εμπορικού marketing. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο δυσχεραίνεται ακόμα περισσότεροη διαμόρφωση μιας σταθερής ταυτότητας, σαφώς διαφοροποιημένης μέσα απ’την οποία οι επιθυμίες και οι σκέψεις θα είχαν ένα σταθερό και ήρεμο προσανατολισμό. Μέσα από μια τέτοια προσέγγιση μπορεί εύκολα να εξηγηθεί και η αυξανόμενη δημοφιλία του τατουάζ και του piercing στους σημερινούς νέους .Μια δημοφιλία που πηγάζει από την ανάγκη του εφήβου να χειριστεί το σώμα του σαν «πλαστικό» εφόδιο που τροποποιεί κατάβούληση, προβάλλοντας πάνω του μια αναστοχαστική αίσθηση εαυτού σε μια προσπάθεια να προσδοθεί σταθερότητα σε μια ρευστή κατάσταση έτσι όπως αυτή προκύπτει από τη μίμηση και τη φαντασία του (PaulSweetman, Δ. Μακρυνιώτη, 2004).
Κατά τον Bauman, το πρόβλημα της μετανεωτερικής ταυτότητας συνίσταται ουσιαστικά στην αποφυγή των αποκρυσταλλώσεων, στο να μένουν όλες οι δυνατότητες ανοικτές. Στο ζήτημα της ταυτότητας, όπως και σε πολλά άλλα, το σύνθημα της νεωτερικότητας ήταν «Δημιουργία». Εκείνο της Μετανεωτερικότητας είναι «Ανακύκλωση» (Μεταξόπουλος, 2005). Μέσα από την κυρίαρχη επιταγή της αυτοπραγμάτωσης ο σύγχρονος άνθρωπος οφείλει να αποδεχθεί ότι οι κανόνες αλλάζουν ακόμη και στη διάρκεια του παιχνιδιού. Στη μαζικοδημοκρατική κοινωνία της άγνοιας, που πρόθυμα αυτοαποκαλείται «κοινωνία της γνώσης» και που τη χαρακτηρίζει η πλήρης απουσία της ετερότητας (Διαφοράς) : διαφοράς των φύλων, διαφοράς των ρόλων, διαφοράς των αξιών, όλα ρυθμίζονται από την κυριαρχία του βλέμματος(Λάγιου Χ., 2003). Το βλέμμα του Άλλου, που υπαγορεύει αυτό που ταιριάζει ή λείπει στον καθένα. Ένα βλέμμα που προωθεί μια κοινωνία απόλυτης διαφάνειας και όπου ό,τι ανήκε υπό άλλες συνθήκες στην άφατη διάστασηεπιδεικνύεταιτώραθεαματικά,όπως ο πόνος, το φύλο, η απώλεια, ο θάνατος .Όλα αυτά οπτικοποιημένα μέσα στη κυριαρχία των εικόνων που μας περιβάλλει.Η κυριαρχία αυτή των εικόνων (Τ.V.- Η/Υ- εποπτκά μέσα διδασκαλίας) γίνεται με την ταυτόχρονη υποχώρηση του λόγου ως επεξεργασμένου συστήματος γλωσσικών σημείων. Κάθε ενόρμηση περνώντας μέσα απ’ το φίλτρο του λόγου εξημερώνεται. Εκεί χάνει την ενέργειά της και υπακούει πιό εύκολα στους κανόνες της κοινωνικής ζωής. Αντίθετα, η εικόνα διεγείρει παρασύροντας εύκολα σε ασύνειδες, πολλαπλές και αλληλοσυγκρουόμενες ταυτίσεις με άμεση συνέπεια τη διακύβευση μιας σταθερής ταυτότητας . Η σκέψη ως επεξεργασία γλωσσικών σημείων αποτελεί μια εξειδανικευμένη και αποδεκτή οδό στη διαμόρφωση σταθερής ταυτότητας, ενώ η εικόνα διακυβεύει αυτήν τη ταυτότητα διότι απλώς με τις διαδοχικές ταυτίσεις καταργεί το ζητούμενο, το σταθερό πρότυπο ταύτισης.
Έχοντας απομακρυνθεί κατά πολύ από τη λειτουργία του Πατέραως δομικού αιτίου της επιθυμίας του, ο έφηβος οδηγείται σήμερα μεθοδικά σ ένα αποκλεισμό από την ίδια του την επιθυμία, τη λαχτάρα για ζωή (Λάγιου Χ., 2003),δες κάποιους βαριεστημένους έφηβους και τη ψυχοπαθολογία που τους χαρακτηρίζει και που απορρέει από την αδυναμία τους να αναγνωρίσουν στον εαυτό τους μια φυσιογνωμία. Αγόρια και κορίτσια του σήμερα δυσκολεύονται να αναπαραστήσουν την εμπειρίατους σ’ αυτό που λέμε ψυχική ζωή. Αυτή η θεαματική συρρίκνωση της εσωτερικής ζωής αντισταθμίζεται με την υπερκατανάλωση εικόνων μέσα από την τηλεπικοινωνιακή παλίρροια που μας περιβάλλει, με τον συναισθηματικό εκβιασμό των τηλεοπτικών σειρών, στις οποίες πνίγονται οι όποιες ψυχικές τους διαθέσεις. Η εικόνα έχει την ασυνήθιστη δύναμη να αιχμαλωτίζει τις αγωνίες και τις επιθυμίες, να επωμίζεται την έντασή τους και να αναστέλλει το νόημά τους εξού και το αίσθημα κενού που περιγράφθηκε πριν. Στη θέση των παλιών νοσολογικών οντοτήτων νέες τέτοιες περιγράφονται σήμερα, όπως ναρκισσιστικοί τύποι, ψευδείςπροσωπικότητες, αντικοινωνικοί, σχιζοειδείς, οριακοί, ψυχοσωματικοί, εξαρτητικοί (Kaplan & Sadock, 2003). Οι φορείς αυτών των διαταραχών είναι σχετικώς λειτουργικά άτομα και δεν υπόκεινται σε κάποιου τύπου κοινωνικό αποκλεισμό. Μπορούμε, λοιπόν, να τους συναντήσουμε και στο χώρο του σχολείουκαι όταν τους συναντάμε έχουν την ανάγκη, τουλάχιστον, συμβουλευτικής καθοδήγησης, τόσο αυτοί όσο και η οικογένεια τους
Στο σύνολο των προβληματικών συμπεριφορών που συναντά κανείς στο χώρο του σχολείου, υπάρχουν κάποιες που αξίζουνπροσοχής, διότιδυσκολεύουν την εύρρυθμη λειτουργία της σχολικής ζωής.Είναι όσες συμπεριφορές:
1) αποτελούν μέρος της συμπτωματολογίας μιας σαφώς διακριτής ψυχικής διαταραχής, ευτυχώς αρκετά σπάνιες, αφού ελάχιστος είναι ο αριθμός των μαθητών μέχρι την ηλικία των 18 ετών που πάσχει από μια σοβαρή ψυχική νόσο.
2) Βίαιες συμπεριφορές
3) Παραβατικότητα (χρήση ουσιών, μικροκλοπές)
4) Απειθαρχία με διαταραχή διαγωγής
5) Αποφευκτικές συμπεριφορές.
Η αντιμετώπιση όλων αυτών των καταστάσεων μέσα στο χώρο του σχολείου απαιτεί τη συνεργασίαγονιών, εκπαιδευτικών και εξειδικευμένων στελεχών της εκπαίδευσης, όπου αυτά υπάρχουν ( Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων). Ειδικά ό,τι αφορά τη συνεργασία των γονέων, είναι αποδεδειγμένο ότι όσο πιο καλάλειτουργεί το υποστηρικτικό οικογενειακό περιβάλλον, τόσο πιο ικανοποιητικά είναι τα αποτελέσματα της όποιας προσπάθειας χειρισμού προβληματικών συμπεριφορών μαθητών και ειδικά σήμερα που αρκετοί γονείς βιώνουν σύγχυση και ανασφάλεια με κάποιες συμπεριφορές των παιδιών τους ή συνολικά σε σχέση με ό,τι αφορά τό ρόλο τους ως γονείς.
Οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές βρίσκονται αντιμέτωποι με συμπεριφορές μαθητών που ο χειρισμός και η εν γένει αντιμετώπισή τους ξεπερνά τις όποιες καλοπροαίρετες διαθέσεις τους. Για το λόγο αυτό είναι σήμερα απαραίτητη η επιμόρφωσή τους και σε θέματα που αφορούν προβληματικές συμπεριφορές, ώστε να μπορούν να τις εντοπίζουν και να τιςχειρίζονται αποτελεσματικά.
Βιβλιογραφία
Ελληνική
HealyJ.1990, Μυαλά που κινδυνεύουν, Μετ. Γ. Τζελετοπούλου, Λύχνος, Αθήνα.
ΚάκουροςΕ.(επιμ) 2001, «Το Υπερκινητικό Παιδί», Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Κονδύλης, Π, 1991, Η παρακμή του Αστικού Πολιτισμού, Θεμέλιο, Αθήνα
Υποστήριξη παιδιών με ΔΕΠ-Υ Περίληψη Η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) είναι από τις πλέον μελετημένες διαταραχές της παιδικής ηλικίας, επειδή έχει μεγάλη συχνότητα, συνέπειες στην καθημερινή ζωή και είναι μακροπρόθεσμη κατάσταση. Η αυξημένη κινητικότητα, η παρορμητικότητα και η έλλειψη συγκέντρωσης προσοχής είναι τρία από τα στοιχεία που τη χαρακτηρίζουν. Η νοημοσύνη των παιδιών με αυτή τη διαταραχή είναι συνήθως φυσιολογική. Μπορεί όμως ένα καθυστερημένο ή αυτιστικό παιδί να έχει και υπερκινητικότητα.. Η αξιολόγηση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ πρέπει να περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα διαγνωστικών μεθόδων και η θεραπευτική του αντιμετώπιση να είναι πολύπλευρη. 1. Εισαγωγή Η διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή η οποία εμφανίζεται πολύ πρώιμα, συνήθως κατά τη νηπιακή ηλικία και αποτελείται από μια σειρά συμπτωμάτων σε τρεις περιοχές : μικρό διάστημα προσοχής, παρορμητικότητα και υπερκινητικότητα (Kaplan & Sadock, 1991). Είναι η πιο κοινή διαταραχή της παιδικής ηλικίας (Ρούσσου, 1988) και από τις πλέον μελετημένες, επειδή έχει μεγάλη συχνότητα, συνέπειες στην καθημερινή ζωή και είναι μακροπρόθεσμη κατάσταση. Στην ιατρική βιβλιογραφία περιγράφηκε για πρώτη φορά πριν από εκατόν δεκαπέντε χρόνια τουλάχιστον και με το πέρασμα του χρόνου άλλαξε πολλά ονόματα τα οποία αντικατόπτριζαν αυτό το οποίο κατά καιρούς θεωρούσαν ως κεντρικό πρόβλημα της διαταραχής. Έτσι όροι όπως ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία υποδήλωναν βλάβη στον εγκέφαλο, ενώ όροι όπως υπερκινητική αντίδραση της παιδικής ηλικίας, υπερκινητικό σύνδρομο ή σύνδρομο του υπερκινητικού παιδιού υποδήλωναν ότι το βασικό σύμπτωμα του συνδρόμου ήταν η υπερκινητικότητα (Kaplan & Sadock, 1991, Ρούσσου, 1988). Άλλοι όροι που χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι όροι, ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη, εγκεφαλοπάθεια, σύνδρομο υπερκινητικότητας (Μπεζεβέγκης, χχ, Kaplan & Sadock, 1991) και ψυχοκινητική αστάθεια (Σταύρου, 1985). Ο όρος που χρησιμοποιείται σήμερα στο Διαγνωστικό Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών ( DSM-IV) αντικατοπτρίζει την πεποίθηση ότι τα προβλήματα προσοχής κατέχουν κεντρική θέση και εκδηλώνονται πάντοτε στα παιδιά για τα οποία έχει γίνει διάγνωση, χωρίς όμως να συνοδεύονται απαραίτητα και από Υπερκινητικότητα. Έτσι στην παραπάνω ταξινόμηση αποκλείονται τα παιδιά με εγκεφαλική βλάβη. Το DSM-IV περιγράφει τρεις υποκατηγορίες της διαταραχής όπως : διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής χωρίς υπερκινητικότητα και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής /υπερκινητικότητας μη προσδιοριζόμενη αλλιώς (American Psychiatric Association, 1994).
2. Περιγραφή της Διαταραχής και Συμπτώματα
Τα παιδιά με αυτή τη διαταραχή χαρακτηρίζονται από εύκολη διάσπαση της προσοχής, έντονη παρορμητικότητα και αυξημένη κινητική δραστηριότητα (υπερκινητικότητα). Η υπερκινητικότητα μπορεί ή όχι να συνοδεύει την ελλειμματική προσοχή, συνήθως όμως συνυπάρχουν και τα δύο. Σπάνια υπάρχει ελλειμματική προσοχή χωρίς υπερκινητικότητα Το υπερκινητικό παιδί βρίσκεται σε μια συνεχή διέγερση, συνεχώς κινείται, τρέχει, σκαρφαλώνει ή χοροπηδάει. Είναι ανίκανο να σταθεί σε ένα μέρος (Barnes, 1992) και συνεχώς μεταπηδά από τη μια δραστηριότητα στην άλλη, ενώ σπάνια μπορεί να ασχοληθεί με το ίδιο πράγμα περισσότερο από τρία λεπτά (Ρούσσου, 1988). Ανάλογα με την περίσταση μπορεί να σηκώνεται από τη θέση του όταν απαιτείται να παραμείνει καθιστό, ή να είναι υπερβολικά ομιλητικό και θορυβώδες, ή να κουνά ένα μέρος του σώματος του και να στριφογυρίζει ακόμα και σε καταστάσεις ηρεμίας. Αυτή η συμπεριφορά είναι περισσότερο εμφανής σε καταστάσεις οργανωμένες και δομημένες που απαιτούν υψηλό βαθμό αυτοέλεγχου της συμπεριφοράς (Steinhausen, 1992). Η παρορμητικότητα του παιδιού φαίνεται από το γεγονός ότι ενεργεί χωρίς να σκέφτεται (Taylor, 1992). Αναφέρεται στη μειωμένη ικανότητα του παιδιού να αναστέλλει ακατάλληλες ενέργειες και να περιμένει συνέπειες στο μέλλον. Συχνά αγνοεί τον κίνδυνο, μοιάζει να μη φοβάται τίποτα. Η έντονη παρορμητικότητα και η φαινομενική έλλειψη φόβου μπορεί να οδηγήσει το παιδί σε επικίνδυνες καταστάσεις (Ρούσσου,1988, Steinhausen, 1992). Η απροσεξία στη συμπεριφορά του εκφράζεται με το ΄δεν τελειώνω κάτι που έχω αρχίσει’. Στο ελεύθερο παιχνίδι ένα φυσιολογικό παιδί αρχίζει και τελειώνει ένα παιχνίδι. Ένα παιδί με αυτή τη διαταραχή παρουσιάζει εναλλαγή στο παιχνίδι, ακόμα και όταν είναι ελεύθερο να διαλέξει. Ταυτόχρονα φαίνονται και οι υπερκινητικές συμπεριφορές. Στην απροσεξία έχουμε και υπερκινητικότητα και παρορμητικότητα. Αυτός ο συνδυασμός φτιάχνει το σύνδρομο. Ένα φυσιολογικό παιδί μπορεί να είναι ζωηρό, αλλά δεν έχει διάσπαση προσοχής, μπορεί να κοντρολάρει τον εαυτό του. Είναι σαφής ο διαχωρισμός ανάμεσα στο υπερκινητικό και το φυσιολογικό παιδί. Το φυσιολογικό παιδί μπορεί να παρουσιάσει περιστασιακή υπερκινητικοτητα, αλλά να μην παρουσιάζει και παρορμητικότητα. Χαρακτηριστικά συμπτώματα του παιδιού με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής / υπερκινητικότητας μπορεί να είναι ορισμένα από τα ακόλουθα: • Συνεχής μετακίνηση • Βάδισμα με τις άκρες των ποδιών • Τρέξιμο παρά βάδισμα • Συνεχής κίνηση των ποδιών – της κεφαλής όταν κάθεται • Διάσπαση της προσοχής. • Πανικοβάλλεται εύκολα • Κλαψουρίζει συνέχεια – είναι ανικανοποίητο • Έχει ξεσπάσματα • Έχει κακές συνήθειες στον ύπνο (και κλαίει) • Εύκολη αφύπνιση • Ασυνήθιστη δίψα • Μεταπηδά εύκολα από μια δραστηριότητα σε άλλη • Κολλάει κάπου όταν του αρέσει • Αυθόρμητη επιθετικότητα • Κάνει συνέχεια αταξίες • Πιάνει συνέχεια αντικείμενα που δεν επιτρέπεται • Έχει καταστροφικές τάσεις • Αδιαφορεί στην τιμωρία • Μπορεί να δαγκώνει και να χτυπά τους άλλους. • Έχει τάσεις προς εμπρησμό. • Συγκρούσεις με συνομηλίκους • Έχει αστάθεια ή αδεξιότητα • Δυσκολία προσανατολισμού • Πιθανό πρόβλημα ομιλίας • Ανεπάρκεια ακουστικής μνήμης • Ανεπάρκεια οπτικής μνήμης • Ελλιπής κατανόηση • Δυσκολία στον εσωτερικό διάλογο. • Πιθανές δυσκολίες μάθησης • Πιθανά προβλήματα δυσλεξίας Τα συμπτώματα αυτά δεν εμφανίζονται βέβαια όλα μαζί στο ίδιο παιδί, αλλά σε αρκετές περιπτώσεις συμβαίνει και αυτό. Είναι εμφανή σε πρώιμη ηλικία, ενώ φαίνεται να υπάρχει έξαρση γύρω στα 3 ½ χρόνια. Η κατάσταση μπορεί να είναι σοβαρή εξαιτίας των προεκτάσεων που έχει σε βασικούς τομείς της ζωής του παιδιού, όπως: στην κοινωνικότητα του, στις σχέσεις μέσα στην οικογένεια και στις σχολικές επιδόσεις του (Ρούσου, 1988). Συνήθως μεγαλώνοντας το παιδί βελτιώνεται, σε πολλές περιπτώσεις όμως η διαταραχή επιμένει. Η κατάσταση μετασχηματιζόμενη διαρκεί ίσως σε ολόκληρη τη ζωή. Η νοημοσύνη των παιδιών με αυτή τη διαταραχή τις περισσότερες φορές είναι φυσιολογική. Ωστόσο έρευνες έχουν δείξει (Eisert, 1992) ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν την τάση να είναι στη νοητική τους ανάπτυξη πιο πίσω από τα φυσιολογικά παιδιά και από τα αδέλφια τους και ότι υπολείπονται από αυτά κατά 7-15 βαθμούς στα τυποποιημένα τεστ νοημοσύνης. Δεν είναι βέβαιο αν οι διαφορές αυτές είναι πραγματικές ή οφείλονται στη συμπεριφορά τους κατά την ώρα του τεστ. Μπορεί όμως ένα καθυστερημένο ή αυτιστικό παιδί να έχει και υπερκινητικότητα. Επίσης μπορεί να υπάρχουν συνοδά ή δευτερογενή συμπτώματα της διαταραχής. 3. Συνοδά ή δευτερογενή συμπτώματα Τέτοια συμπτώματα μπορεί να είναι : α. Οι διαταραχές διαγωγής (Eisert, 1992), υπάρχουν στοιχεία που δείχνουν ότι η κοινωνική λειτουργία του δεν πάει καλά. Η συμπεριφορά αυτών των παιδιών καταλήγει να γίνει αντικοινωνική με χαρακτηριστικές εκδηλώσεις το ψέμα, την απάτη, τις κλοπές και τις βίαιες φιλονικίες (Μπεζεβέγκης, χχ). β. Οι δυσκολίες στη σχολική μάθηση, οι οποίες κατά κύριο λόγο οφείλονται στην έλλειψη συγκέντρωσης της προσοχής. Η δυνατότητα της συγκέντρωσης της προσοχής είναι βασική στη μάθηση. Ένα παιδί το οποίο δεν μπορεί να συγκεντρωθεί σ’ αυτό που βλέπει ή ακούει ή αισθάνεται δεν μπορεί να το μάθει. Όταν λοιπόν ένα παιδί έχει διάσπαση της προσοχής στην ουσία κινδυνεύει να μείνει πίσω σε όλες τις μαθησιακές δραστηριότητες, ακριβώς γιατί η προσοχή είναι προϋπόθεση της μάθησης (Νικολάου-Παπαναγιώτου, Α& Συρίγου-Παπαβασιλείου, Α. 1997). Μια άλλη αιτία της σχολικής αποτυχίας μπορεί να είναι και το γεγονός ότι το παιδί μπορεί να δυσκολεύεται να συγκρατήσει προφορικές λέξεις, προτάσεις ή γράμματα (ακουστική μνήμη), να αποκωδικοποιεί ήχους (ακουστική διάκριση), χαμηλό οπτικοκινητικό συντονισμό, και αδύναμη οπτική μνήμη (Ρούσσου, 1998, Μπεζεβέγκης, χχ). γ. Η έλλειψη αυτοεκτίμησης και το χαμηλό αυτοσυναίσθημα. Επειδή τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιλαμβάνονται τα προβλήματά τους και εισπράττουν συγχρόνως την απογοήτευση των γονιών και των δασκάλων τους αισθάνονται άσχημα με τον εαυτό τους, έχουν λίγη αυτοεκτίμηση και έχουν χαμηλό αυτοσυναίσθημα (Μπεζεβέγκης, χχ). δ. Η αδεξιότητα στις κινήσεις. Λόγω της παρορμητικότητάς τους τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν αδεξιότητα στις κινήσεις τους.
5. Αξιολόγηση Για τη διάγνωση πρέπει να είναι παρούσα η ελλειμματική προσοχή με ή χωρίς Υπερκινητικότητα και τα συμπτώματα να είναι εμφανή σε περισσότερες από μια περιστάσεις (π.χ. σπίτι, σχολείο, ιατρείο) (Steinhaunsen, 1992). Τα συνοδά χαρακτηριστικά δεν είναι επαρκή ούτε αναγκαία για τη διάγνωση, αλλά την ενισχύουν (Steinhausen, 1992, Kaplan & Sadock, 1991). Ο διαχωρισμός των εκδηλώσεων της ΔΕΠ-Υ σε βασικά και συνοδά συμπτώματα διευκολύνει τη διάγνωση (Ρούσσου, 1988). Το DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) περιγράφει με λειτουργικό τρόπο τα βασικά χαρακτηριστικά ως ακολούθως : (1) Έξι (ή περισσότερα) από τα ακόλουθα συμπτώματα απροσεξίας έχουν επιμείνει για τουλάχιστον 6 μήνες , σε βαθμό δυσπροσαρμοστικό και ασυνεπή σε σχέση με το αναπτυξιακό επίπεδο. Απροσεξία α) Συχνά αποτυγχάνει να επικεντρώσει την προσοχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, τη δουλειά ή άλλες δραστηριότητες . β) Συχνά δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή σε δουλειές ή δραστηριότητες παιχνιδιού . γ) Συχνά φαίνεται να μην ακούει όταν του απευθύνεται ο λόγος . δ) Συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες , δουλειές που του ανατίθενται ή καθήκοντα στο χώρο εργασίας (χωρίς να οφείλεται σε εναντιωματική συμπεριφορά ή αποτυχία κατανόησης των οδηγιών) . ε) Συχνά δυσκολεύεται να οργανώσει δουλειές και δραστηριότητες. στ) Συχνά αποφεύγει ή αποστρέφεται ή είναι απρόθυμος(-η) να εμπλακεί σε δουλειές που απαιτούν αδιάπτωτη πνευματική προσπάθεια (όπως σχολική εργασία ή προπαρασκευή των μαθημάτων στο σπίτι). ζ) Συχνά χάνει αντικείμενα απαραίτητα για δουλειές ή δραστηριότητες (π.χ παιχνίδια, σχολικές εργασίες που έχουν δοθεί για το σπίτι, μολύβια, βιβλία ή εργαλεία) η) Συχνά η προσοχή διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα θ) Συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες (2) έξι (η περισσότερα) από τα ακόλουθα συμπτώματα υπερκινητικότητας –παρορμητικότητας έχουν επιμείνει για τουλάχιστον 6 μήνες, σε βαθμό δυσπροσαρμοστικό και ασυνεπή με το αναπτυξιακό επίπεδο : Υπερκινητικότητα α) Συχνά κινεί τα χέρια ή τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση β) Συχνά αφήνει τη θέση στην τάξη ή σε άλλες περιστάσεις, στις οποίες αναμένεται ότι θα παραμείνει καθισμένος(-η) . γ) Συχνά τρέχει εδώ κι εκεί και σκαρφαλώνει με τρόπο υπερβολικό σε περιστάσεις, οι οποίες δεν προσφέρονται για ανάλογες δραστηριότητες (στους εφήβους και τους ενήλικες αυτό μπορεί να περιορίζεται σε υποκειμενικά αισθήματα ανησυχίας) δ) Συχνά δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει σε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου ήσυχα ε) Συχνά είναι διαρκώς σε κίνηση και συχνά ενεργεί σαν να «κινείται με μηχανή» στ) Συχνά ομιλεί υπερβολικά Παρορμητικότητα ζ) Συχνά απαντά απερίσκεπτα πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση η) Συχνά δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του (της) θ) συχνά διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του (της) τους άλλους (π.χ παρεμβαίνει σε συζητήσεις ή παιχνίδια) Β. Μερικά συμπτώματα υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας ή απροσεξίας που προκαλούν την έκπτωση υπήρχαν πριν την ηλικία των 7 ετών . Γ. Η έκπτωση λόγω των συμπτωμάτων είναι παρούσα σε δύο ή περισσότερα πλαίσια (π.χ στο σχολείο [η τη δουλειά] και στο σπίτι) Δ. Πρέπει να υπάρχει σαφής απόδειξη κλινικά σημαντικής έκπτωσης στην κοινωνική, σχολική ή επαγγελματική λειτουργικότητα . Ε. Τα συμπτώματα δεν εμφανίζονται αποκλειστικά στην διάρκεια της πορείας μια Διάχυτης Αναπτυξιακής Διαταραχής, Σχιζοφρένειας ή άλλης Ψυχωτικής Διαταραχής και δεν εξηγούνται καλύτερα με άλλη ψυχική διαταραχή (π.χ Διαταραχή της Διάθεσης , Αγχώδης Διαταραχή , Αποσυνδετική Διαταραχή ή Διαταραχή της Προσωπικότητας ). Μια πλήρης αξιολόγηση του παιδιού με ΔΕΠ-Υ περιλαμβάνει • Λήψη ιστορικού • Συνεντεύξεις με το παιδί • Άμεση παρατήρηση συμπεριφοράς • Ειδικά tests (νευρολογικά και άλλα). • Ερωτηματολόγια για γονείς , δασκάλους και συνομηλίκους • Νευρολογικές εξετάσεις Και πρέπει να τεθούν ορισμένα κριτήρια όπως : • Να υπάρχουν πολλές εκδηλώσεις στην καθημερινή ζωή. • Να υπάρχουν προϋποθέσεις διάχυτες και να εμφανίζονται σε διάφορες συνθήκες (και στο σχολείο και στο σπίτι) (Steinhaunsen, 1992). Η διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα πρέπει να διαφοροδιαγνωσθεί από τη νοητική καθυστέρηση, τη σχιζοφρένεια, τον αυτισμό, τις συναισθηματικές διαταραχές της συμπεριφοράς, την υπερβολική δραστηριότητα ανάλογη της ηλικίας του παιδιού, την αναπτυξιακή διαταραχή του συντονισμού των κινήσεων, καθώς και των περιπτώσεων εκείνων των παιδιών που ζουν μέσα σε ένα ανεπαρκές, ανοργάνωτο και χαοτικό περιβάλλον. Ορισμένα από τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ μπορεί να παρατηρηθούν και σε παιδιά που εμφανίζουν μια από τις παραπάνω διαταραχές και η διάγνωση να δυσκολεύει. Ενδέχεται όμως να συνυπάρχουν και δύο διαταραχές μαζί, οπότε να είναι δικαιολογημένες και οιδύο διαγνώσεις (Ρούσσου, 1988). 5. Επιδημιολογία Η συχνότητα με την οποία παρατηρείται η ΔΕΠ-Υ έχει σχέση με τα κριτήρια που τίθενται σε κάθε κοινωνία και κάτω από ποιες συνθήκες γι’ αυτό και πολιτισμικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο. Τα ποσοστά ποικίλλουν στις διάφορες χώρες. Για παράδειγμα στην Αμερική έρευνες τοποθετούν τη συχνότητα από 2 έως 20% σε παιδιά σχολικής ηλικίας, ενώ συνήθως κυμαίνονται από 3 έως 5% (Kaplan & Sadock, 1991). Στην Αγγλία το ποσοστό που αναφέρεται είναι 1%. Φαίνεται πάντως πως ένα 4% των παιδιών παρουσιάζουν αυτή τη διαταραχή με συχνότητα 3 αγόρια προς 1 κορίτσι. Είναι πιο συχνή σε πρωτότοκα αγόρια και σε παιδιά των οποίων οι γονείς είναι οι ίδιοι υπερκινητικοί, ή αλκοολικοί ή έχουν κάποια άλλη διαταραχή (Kaplan & Sadock, 1991).
6. Αιτιολογία Η αιτιολογία της διαταραχής παραμένει άγνωστη και ίσως να αποτελεί το τελικό μονοπάτι πολλών, διαφορετικών αιτιολογικών παραγόντων. Θα ήταν χρήσιμες νέες έρευνες προκειμένου να διαπιστωθεί ποιοι παράγοντες ή συνδυασμοί παραγόντων έχουν τις πιο σημαντικές αιτιολογικές επιδράσεις (Ρούσσου, 1998). Στους παράγοντες που έχουν θεωρηθεί υπεύθυνοι συμπεριλαμβάνονται οι παρακάτω: Οργανικοί παράγοντες, νευρολογικοί και νευροχημικοί παράγοντες, δυσλειτουργία του εγκεφάλου, καθυστέρηση της ωρίμανσης (Kaplan & Sadock, 1991). 6.1 Οργανικοί παράγοντες Επειδή η υπερκινητικότητα παρατηρήθηκε για πρώτη φορά σε παιδιά με εγκεφαλικό τραύμα ή μόλυνση, οι ερευνητές προσπαθούν να συνδέσουν αιτιολογικά τη διαταραχή με διάφορους οργανικούς παράγοντες, όπως εγκεφαλική βλάβη, γενετικές ανωμαλίες, βιοχημικές διαταραχές, μολύνσεις, δηλητηριάσεις και ελαφρές νευρολογικές ανωμαλίες, χωρίς μέχρι σήμερα, να έχουν βρεθεί στοιχεία που να αποδεικνύουν τα παραπάνω (Ρούσσου, 1988). Η πλειοψηφία των παιδιών με ΔΕΠ-Υ δεν φάνηκε να εμφανίζουν μεγάλες δομικές βλάβες ή ασθένειες στο κεντρικό νευρικό σύστημα όταν εξετάστηκαν με συνηθισμένες νευρολογικές μεθόδους. Αντίστροφα πολλά παιδιά με εγκεφαλική βλάβη ή νευρολογικές διαταραχές δεν παρουσιάζουν κάποιο χαρακτηριστικό υπερκινητικότητας (Kaplan & Sadock, 1991). Οι οργανικές βλάβες ή δυσλειτουργίες που υποτίθεται ότι προκαλούν την υπερκινητικότητα μπορεί να οφείλονται σε παράγοντες καθαρά γενετικούς (που επεμβαίνουν τη στιγμή της σύλληψης) ή σε αρνητικούς περιβαλλοντικούς παράγοντες που συμβαίνουν στην εμβρυϊκή περίοδο (προγεννητικοί), στον τοκετό (περιγεννητικοί) ή και μετά από τον τοκετό (μεταγεννητικοί παράγοντες) (Μπεζεβέγκης, χχ).
6.2 Γενετικοί παράγοντες Μια γενετική βάση της ΔΕΠ-Υ έχει υποστηριχθεί από δεδομένα που εμφανίζουν μεγαλύτερη συχνότητα ανάμεσα σε μονοζυγωτικούς διδύμους από ότι σε διζυγωτικούς. Επίσης έχει βρεθεί ότι οι φυσικοί γονείς των παιδιών με υπερκινητικότητα υποφέρουν από ψυχολογικά προβλήματα, αλκοολισμό, διαταραχές της προσωπικότητας σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι οι γονείς άλλων παιδιών (Kaplan & Sadock, 1991, Μπεζεβέγκης, χχ).
6.3 Αλλεργίες Σχετικά πρόσφατες έρευνες έδειξαν ότι η διατροφή και η μόλυνση του περιβάλλοντος παίζει ένα σημαντικό ρόλο στην εμφάνιση της ΔΕΠ-Υ (Barnes, 1992). Ο Feingold θεωρεί υπεύθυνες τις τεχνητές χρωστικές ουσίες, τις τεχνητές γεύσεις ή τα συντηρητικά, ενώ άλλοι αποδίδουν ευαισθησία σε κοινές τροφές, όπως το σιτάρι, το γάλα, το καλαμπόκι, τα αυγά, ακόμα και τη ζάχαρη. Η διαιτητική θεωρία της υπερκινητικότητας βρίσκεται υπό εξέταση (Ρούσσου, 1988).
6.4 Ψυχολογικοί παράγοντες Όταν δεν υπάρχουν ενδείξεις οργανικής βλάβης ή ιστορικό αρνητικών γεγονότων που θα μπορούσαν να δημιουργήσουν ένα τέτοιο πρόβλημα, η έρευνα στρέφεται στη μελέτη περιβαλλοντικών, καθαρά ψυχολογικών παραγόντων ως αιτίων της υπερκινητικότητας (Μπεζεβέγκης, χχ). Προδιαθεσικοί παράγοντες μπορεί να περιλαμβάνουν την ιδιοσυγκρασία του παιδιού, τις σχέσεις μέσα στην οικογένεια, την κατάθλιψη των γονέων, το χαμηλό μορφωτικό –οικονομικό επίπεδο της οικογένειας. Οι οικογενείς παράγοντες συνδέθηκαν κυρίως με την έλλειψη προσοχής των παιδιών με αυτή τη διαταραχή (Kaplan & Sadock, 1991, Μπεζεβέγκης, χχ).
7. Αντιμετώπιση Η «θεραπευτική» αντιμετώπιση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ πρέπει να είναι πολύπλευρη. Ένα παιδί μ’ αυτή τη διαταραχή αισθάνεται ότι όλοι το επικρίνουν , ότι το αδικούν. Γι΄ αυτό πριν απ’ όλα χρειάζεται την αποδοχή και την κατανόησή μας. Πρέπει να νοιώσει ότι το καταλαβαίνουν γιατί αυτό λειτουργεί για το ίδιο ως προστατευτικός παράγοντας , είναι ένας λόγος να παραμείνει στο σχολείο έστω και με τις δυσκολίες του και ένας λόγος να έχει επιδόσεις σε κάποιον τομέα έξω από το σχολείο π.χ. κάποιο ιδιαίτερο ταλέντο. Έπειτα χρειάζεται κάποιος να του βάλει όρια. Όχι όμως πολύ στενά, για να μπορούν να τηρηθούν. Το σύστημα των ορίων πρέπει να δουλεύει και στο σχολείο και στο σπίτι για να έχει αποτελέσματα. Για το λόγο αυτό και η συμβουλευτική προς τους γονείς , θα ήταν ενδεδειγμένη. Ακόμα η τροποποίηση συμπεριφοράς και η ψυχοκινητική εκπαίδευση ή επανεκπαίδευση μπορεί να βοηθήσουν. Σε μερικές περιπτώσεις κρίνεται αναγκαία και η φαρμακευτική αγωγή 7.1 Φαρμακοθεραπεία Γενικά η χρήση φαρμάκων σε παιδιά δεν είναι επιθυμητή, αλλά ορισμένες φορές ειδικά για το παιδί με ΔΕΠ-Υ, είναι απαραίτητη για να τεθεί υπό έλεγχο η συμπεριφορά του. Τα φάρμακα που χορηγούνται συνήθως είναι διεγερτικά μεθυλφαινιδάτη (Ritalin,), ή αμφεταμίνη (Dexedrine), ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις χορηγείται πεμολίνη (Cylert) ή τρικυκλικά αντικαταθλιπτικά (Kaplan & Sadock, 1991, Μπεζεβέγκης, χχ, Ρούσσου, 1988). Βέβαια, τα φάρμακα, καλό είναι να προστίθενται στο θεραπευτικό πρόγραμμα αφού πρώτα εξαντληθούν όλοι οι άλλοι τρόποι και δεν φέρουν θετικά αποτελέσματα. Πάντως ένα ποσοστό 70%-80% των παιδιών με ΔΕΠ-Υ φαίνεται να ανταποκρίνεται καλά στη φαρμακοθεραπεία με διεγερτικά φάρμακα.
7.2. Ψυχοθεραπεία Η παραδοσιακή ψυχοθεραπεία δεν φαίνεται να βοηθάει αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση των βασικών συμπτωμάτων της υπερκινητικότητας, ωστόσο χρησιμοποιείται με επιτυχία στην αντιμετώπιση των δευτερογενών της συμπτωμάτων, όπως είναι το χαμηλό συναίσθημα, τα αισθήματα αποτυχίας και ανεπάρκειας που νοιώθουν συχνά τα υπερκινητικά παιδιά και που τα οδηγούν σε αντικοινωνικές συμπεριφορές (Μπεζεβέγκης, χχ). Οι συμπεριφοριστικές μέθοδοι τροποποίησης της συμπεριφοράς, που μπορούν να εφαρμοστούν τόσο από τους δασκάλους όσο και από τους γονείς των παιδιών φαίνεται να έχουν αρκετή επιτυχία (Μπεζεβέγκης, χχ, Kaplan & Sadock, 1991).
7.3 Συμβουλευτική γονέων Αρκετοί γονείς αισθάνονται ενοχές και αποδίδουν τη συμπεριφορά του υπερκινητικού παιδιού στη δική τους «λανθασμένη» αγωγή, αφού δεν γνωρίζουν το κύριο πρόβλημα του παιδιού (Μάρκου, 1983). Στόχοι της συμβουλευτικής είναι να βοηθήσει τους γονείς να αποδεχτούν το πρόβλημα του παιδιού, να ξεπεράσουν τα συναισθήματα ενοχής που νοιώθουν αδικαιολόγητα, να αφήνουν το παιδί να κάνει πράγματα που κάνουν τα άλλα παιδιά και να έχουν ρεαλιστικές προσδοκίες από το παιδί τους (Μπεζεβέγκης, χχ). Η τεχνική των ορίων πρέπει να χρησιμοποιείται σε συνεννόηση με το σχολείο του παιδιού και να τηρείται και στο σπίτι όσο αυτό είναι δυνατόν.
7.4 Παιδαγωγική αντιμετώπιση Η παιδαγωγική αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ μπορεί να πάρει δύο μορφές : τη γενική και την ειδική (Μπεζεβέγκης, χχ). Με τη γενική αντιμετώπιση στην ουσία δημιουργούμε τις συνθήκες που θα επιτρέψουν στο παιδί να συγκεντρωθεί και να φέρει σε πέρας μια δραστηριότητα (Μπεζεβέγκης, χχ). Για παράδειγμα το υπερκινητικό παιδί πρέπει να κάθεται σε ένα σημείο όπου υπάρχουν όσο το δυνατόν λιγότερα ερεθίσματα. Τα μπροστινά θρανία προσφέρονται και για το λόγο ότι είναι δυνατή μια άμεση επέμβαση εκ μέρους του εκπαιδευτικού, αλλά και για το λόγο ότι η παρουσία και μόνο του εκπαιδευτικού δρα κατευναστικά και ηρεμεί τις ανησυχίες του παιδιού (Μάρκου, 1993). Με την ειδική παιδαγωγική αντιμετώπιση γίνεται προσπάθεια να διδαχθούν στο παιδί τρόποι, με ειδικές ασκήσεις, για να ξεπεράσει προβλήματα και ανεπάρκειες σε ιδιαίτερους τομείς της γνωστικής του ανάπτυξης, όπως λογοθεραπεία (για τη βελτίωση της άρθρωσης), αναγνωστικές ασκήσεις και ψυχοκινητική εκπαίδευση ή επανεκπαίδευση (Μπεζεβέγκης, χχ.). Η προαγωγή της μάθησης πρέπει να λαμβάνεται σαφώς υπόψη. Η σχολική μάθηση μπορεί να απαιτεί την προσαρμογή του προγράμματος στις ανάγκες του παιδιού ή την αναπροσαρμογή του όταν αναγνωριστούν οι ειδικές ανάγκες του παιδιού. Επιπλέον μέσα από την παιδαγωγική πράξη πρέπει να αντιμετωπιστούν και τα προβλήματα συμπεριφοράς του παιδιού μέσα από προγράμματα τροποποίησης της συμπεριφοράς. Κάτι τέτοιο βέβαια απαιτεί και εκπαίδευση των ιδίων των εκπαιδευτικών πάνω σε τεχνικές και μεθόδους τροποποίησης της συμπεριφοράς. Όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα και συστήματα πρέπει να αναγνωρίσουν την ελλειμματική προσοχή σαν μια κατηγορία ειδικής ανάγκης και να σκεφτούν συγκεκριμένα πως πρέπει να αντιμετωπιστεί (Taylor, 1992). Στην επικοινωνία μας με το παιδί με ΔΕΠ-Υ δεν πρέπει να χρησιμοποιούμε επικριτική γλώσσα και συνεχείς παρατηρήσεις. Αν θέλουμε να παρέμβουμε καλύτερα να το κάνουμε με μη λεκτικό τρόπο. Έτσι όταν θέλουμε να ησυχάσουμε ένα υπερκινητικό παιδί, θα πρέπει να ακολουθήσουμε τις παρακάτω ενέργειες : Να σταθούμε ακριβώς δίπλα του Να βάλουμε το χέρι μας στους ώμους του Να αναπτύξουμε μαζί του ένα κώδικα επικοινωνίας με σύμβολα και νεύματα, όπως π.χ. το σύμβολο της ησυχίας ή μικρές καρτούλες με το σύμβολο STOP Μάρκου, 1993). Απλές ενέργειες χειρισμοί και κανόνες εκ μέρους του εκπαιδευτικού μπορεί να έχουν πολύ θετικά αποτελέσματα. Επίσης ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρέχει στο παιδί με ΔΕΠ-Υ ευκαιρίες να εκτονώνεται, διαφορετικά θα το κάνει το παιδί από μόνο του αναστατώνοντας ολόκληρη την τάξη. Στην παιδαγωγική παρέμβαση και αντιμετώπιση προτείνονται επιπλέον : Προγραμματισμένες δραστηριότητες άθλησης και με ευθύνη της οικογένειας. Ο αθλητισμός είναι γενικά ωφέλιμος για το υπερκινητικό παιδί και ιδιαίτερα η ατομική άσκηση. Το παιχνίδι σε ομάδες (π.χ. ποδόσφαιρο δεν ενδείκνυται) (Μάρκου, 1993). Ασκήσεις ηρεμίας Ο σχεδιασμός και η εκτέλεση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων π.χ. να του ανατεθεί να ποτίσει όλα τα λουλούδια στο μπαλκόνι, ή στον κήπο του χωρίς να αποσπάται από άλλα ερεθίσματα (Μάρκου, 1993). «Επιπλέον, είναι σκόπιμο να καθόμαστε δίπλα του και με ήρεμο τρόπο να το κατευθύνουμε πάνω στην εργασία που του αναθέσαμε -π.χ. λύση ασκήσεων- και την οποία πρέπει να ολοκληρώσει οπωσδήποτε. Μας ενδιαφέρει να αναπτύξει μια αποτελεσματική μέθοδο ελέγχου της παρορμητικότητας στο γνωστικό τομέα» (Μάρκου, 1993). Αυτό που θα πρέπει να έχουμε κατά νου είναι ότι δεν υπάρχει μια μόνο μέθοδος αντιμετώπισης των προβλημάτων του παιδιού με ΔΕΠ-Υ. Συχνά απαιτείται ένας συνδυασμός μεθόδων και όχι η άκριτη προσκόλληση σε ένα συγκεκριμένο θεωρητικό πρότυπο. Πολλές φορές ο συνδυασμός περισσότερων τρόπων αντιμετώπισης παρουσιάζει θεαματικά αποτελέσματα (Μπεζεβέγκης, χχ).
Παραδείγματα
1) Ο Πέτρος είναι ένα υπερκινητικό παιδί που συνεχώς κινείται, τρέχει σκαρφαλώνει και χοροπηδάει. Είναι ανίκανο να σταθεί σε ένα μέρος και οι προσπάθειές μας να το βάλουμε να κάτσει κάτω θα έχουν ως αποτέλεσμα υστερικά ξεσπάσματα. Η ενεργητικότητά του συνεχίζεται ακόμα και όταν παρακουραστεί, φτάνοντας σε τέτοια υπερένταση που πολλές φορές ξεσπά σε θυμό ή δάκρυα. Ακόμα και όταν είναι εξοντωμένο από την κούραση δυσκολεύεται να κοιμηθεί. Όταν τελικά πέφτει για ύπνο κοιμάται ελαφρά, ανήσυχα και ξυπνάει εύκολα. Συχνά ξυπνάει κατά τη διάρκεια της νύχτας κλαίγοντας και φωνάζοντας για λόγους που δεν μπορεί να εξηγήσει. 2) Η Μαίρη είναι ένα κορίτσι που δεν σταματάει πουθενά. Οι γονείς της δεν της χαλούν κανένα χατίρι, δεν της βάζουν κανένα όριο. Έτσι η Μαίρη κάνει πάντα αυτό που θέλει. Δεν γνωρίζει που σταματούν τα όριά της. Δίνει την εντύπωση ενός πολύ κακομαθημένου κοριτσιού που μεταχειρίζεται όπως θέλει ανθρώπους και αντικείμενα. 3) Ο Σπύρος παρουσιάζει σημαντική δυσκολία στην προσήλωση και διάρκεια της προσοχής του. Δεν μπορεί να καθίσει στη θέση του χωρίς να κινείται συνέχεια, να ανακατεύει τα πράγματά του, να μετακινεί το θρανίο του, να πειράζει τους συμμαθητές του. Είναι αδύνατο να τελειώσει μια εργασία που αρχίζει. Τα γράμματά του διαβάζονται δύσκολα. Οι σχολικές επιδόσεις του είναι χαμηλές και οι μαθησιακές δυσκολίες του εμφανείς. 4) Ο Κώστας είναι το μαύρο πρόβατο της τάξης. Από την πρώτη ημέρα που ήρθε στο σχολείο άρχισε να καυγαδίζει με τους συμμαθητές του, συχνά τους επιτίθεται με βρισιές ή χειρονομίες, αρπάζει τα παιχνίδια τους. Έτσι τα υπόλοιπα παιδιά δεν θέλουν να του κάνουν παρέα ή να τον παίξουν. Όποιος καυγάς γίνεται τον αποδίδουν σε αυτόν. Έχει κατά κάποιο τρόπο απομονωθεί από την υπόλοιπη ομάδα.
Ασκήσεις
1) Τι δείχνει ο όρος Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής -Υπερκινητικότητα ; 2) Ποιοι τομείς εξετάζονται σε ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ; 3) Πως γίνεται η αξιολόγηση του παιδιού με ΔΕΠ-Υ ; 4) Πως αντιμετωπίζεται ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ ;
Ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών
1) Τι από τα παρακάτω δεν ισχύει για ένα παιδί με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής- υπερκινητικότητα : α. Μπορεί να αποκλείει το άσχετο ερέθισμα όταν του ζητηθεί να προσέξει β. Δεν τελειώνει κάτι που αρχίζει γ. Ενεργεί χωρίς να σκέφτεται δ. Στριφογυρίζει στη θέση του ακόμα και όταν κάθεται
2) Τι από τα παρακάτω δεν χρειάζεται ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ ; α. Αποδοχή και κατανόηση ; β. Όρια ; γ. Ψυχοκινητική επανεκπαίδευση ; δ. Συνεχείς επικρίσεις ; Γλωσσάριο 1. Προσοχή: Η εστίαση της αντίληψης σε ένα περιορισμένο πεδίο ερεθισμάτων, έτσι ώστε το άτομο να είναι έτοιμο να αντιδράσει στις αλλαγές αυτών των ερεθισμάτων. 2. Εύρος προσοχής: Η χρονική περίοδος κατά την οποία το άτομο μπορεί να έχει εστιασμένη την προσοχή του πάνω σε κάποιο ερέθισμα. 3. Υπερκινητικότητα: Η χρόνια κατάσταση που παρουσιάζεται στα παιδιά και χαρακτηρίζεται από υπερβολική κινητικότητα, έλλειψη ελέγχου, παρορμητικότητα και αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής. 4. Αξιολόγηση: Ο υπολογισμός της έκτασης ή του μεγέθους χαρακτηριστικών ενός ατόμου. 5. Ιστορικό: Η τέχνη του να εκμαιεύει κανείς πληροφορίες και να προκαλεί συναισθήματα. 6. Τροποποίηση συμπεριφοράς: Θεραπευτικές διαδικασίες που βασίζονται κυρίως στην εφαρμογή των αρχών της αντανακλαστικής και ενεργής μάθησης. Περιλαμβάνει τεχνικές όπως αυτές της αυτορρύθμισης, της ενίσχυσης, της συστηματικής απευαισθητοποίησης και της βαθμιαίας διάπλασης. 7. Σύνδρομο: Ομάδα συμπτωμάτων που συναποτελούν τη χαρακτηριστική εικόνα μιας ασθένειας ή μιας διαταραχής. Βιβλιογραφία
Alberti, A. (1986). (μετ. Μ. Κονδύλη, επιμ. Χ. Φράγκος & Μ.Κονδύλη). Θέματα Διδακτικής. Λεξικό βασικών όρων σύγχρονης διδακτικής. Αθήνα : Gutenberg. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington : DC APA Barnes, B. (1992). Το Υπερκινητικό Παιδί. Αθήνα: Θυμάρι Brazelton, B., T. (1996). (μετ. Α. Παπασπύρου , επιμ. Ι. Παρασκευόπουλος). Τα αναπτυξιακά προβλήματα του βρέφους και του νηπίου. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα. Eisert, H.G. (1992). Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής- υπερκινητικότητα και σχολική απόδοση. Το παιδί με ΔΕΠ-Υ σαν μαθητής που μειονεκτεί στην τάξη. Στο Πεπραγμένα συμποσίου : Παιδιά με υπερκινητικό σύνδρομο και διαταραχές διαγωγής. Πρόκληση για τους ειδικούς και το σχολείο. (1992). Αθήνα: Παιδοψυχιατρική εταιρεία Ελλάδας . Kaplan, H.I.& Sadock, B.J. (1991). Synopsis of Psychiatry (6th ed. ). Baltimore, U.S.A. : Williams and Wilkins. Steinhausen, H.CHR. (1992). Υπερκινητικές διαταραχές. Στο Πεπραγμένα συμποσίου : Παιδιά με υπερκινητικό σύνδρομο και διαταραχές διαγωγής. Πρόκληση για τους ειδικούς και το σχολείο.(1992). Αθήνα: Παιδοψυχιατρική εταιρεία Ελλάδας. Taylor, E. (1992). Υπερκινητικότητα και διαταραχές διαγωγής: Πρόκληση για τον κλινικό και το δάσκαλο. Στο Πεπραγμένα συμποσίου : Παιδιά με υπερκινητικό σύνδρομο και διαταραχές διαγωγής. Πρόκληση για τους ειδικούς και το σχολείο.(1992) Αθήνα: Παιδοψυχιατρική εταιρεία Ελλάδας Κάκουρος, Ε. (επιμ.) (2002). Το Υπερκινητικό Παιδί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2002). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαρκοβίτης Μ. & Τζουριάδου Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες – Θεωρία και πράξη . Θεσ/νίκη : Προμηθέας . Μάρκου Σ. (1993). Δυσλεξία : Αριστεροχειρία, κινητική αδεξιότητα, υπερκινητικότητα.. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μπεζεβέγκης, Η. (χχ). Εξελικτική Ψυχοπαθολογία. Αθήνα. Νικολάου - Παπαναγιώτου , Α. & Συρίγου -Παπαβασιλείου, Α. (1997). Μαθησιακά προβλήματα. Αθήνα : Υπουργείο Υγείας & Πρόνοιας. Ρούσσου, Α. (1988). Η διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής. Στο: Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής (επ. Τσιάντης, Γ. & Μανωλόπουλος, Σ.). Αθήνα: Καστανιώτης. Σταύρου, Λ. (1982). Εισαγωγή στην Ψυχοπαθολογία του νηπίου, του παιδιού και του εφήβου. Αθήνα: Γρηγόρης. Σταύρου, Λ. (1985). Ψυχοπαιδαγωγική Αποκλινόντων νηπίων , παιδιών , εφήβων. Αθήνα : Άνθρωπος. Χουντουμάδη, Α. & Πατεράκη, Λ. (1997). Σύντομο ερμηνευτικό λεξικό ψυχολογικών όρων. Αθήνα : Δωδώνη.
